從朗讀的定義說起

摘要：朗讀存在著外顯形式與內隱機制，要辨析朗讀中“聲”與“音”在表情達意中的作用與關系。“有感情地朗讀”有追求朗讀情感化、情緒化的傾向，不能體現感知、情感、想象與思維等心理因素協同作用的規律，應用“用心朗讀”取代“有感情地朗讀”。在朗讀指導中不能把態度當作情感產生的條件，而要通過藝術形象將態度化為情緒、情感的體驗。

關鍵詞：朗讀；用心；情感；態度

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1009—010X(2011)11—0028—03

朗讀，歷來是我國語文教育中的重要閱讀方法之一。僅從《全日制義務教育語文課程標準》來看，“正確、流利、有感情地朗讀”的要求貫穿于整個義務教育階段。其重要性無須贅言，問題是對“有感情”與“朗讀”，我們尚有不少認識有待提高。從實際的閱讀情況來看，默讀、瀏覽是最為普遍的閱讀方式，而朗讀是在課堂教學中常用的閱讀方式，具有一定的情境性與有限性，此處僅在這個意義上探討什么是朗讀。對此，大家的表述不一而足，現列舉幾種常見的理解如下：

朗讀，清晰響亮地把文章念出來

所謂朗讀，就是讀出聲音來。

朗讀是用語言的聲音形象表達文章的思想感情的方式之一。

朗讀是出聲的閱讀，把訴諸視覺的文字語言轉換為訴諸聽覺的有聲語言，并通過喉頭、聲帶和嘴唇的發聲動作讀出詞和句子的閱讀活動。這是一種眼、口、手、腦協同動作的過程。它絕不是見字讀音的直覺過程。而是一個有著復雜的心理、生理變化的駕馭語言的過程。

由以上定義，不難看出人們對朗讀的認識不外朗讀的外顯形式與內因機制這兩個方面。簡言之，朗讀是讀者心理機能的外顯形式。

一、由“聲”而“音”是“有感情地朗讀”的必然過程

從朗讀的外顯形式看，它是視聽轉換的聲音傳播。強調朗讀主體用聲音傳遞信息與表達情感的功能，這體現了作為音意結合體的語言最基本的屬性——表情達意。聲音可以達意，亦可傳情，但具體而論，“聲”與“音”在分工上還是有所不同的。《道德經》有“音聲相和，前后相隨”之說；《樂記》認為“凡音者，生人心者也。情動於中，故形於聲。聲成文，謂之音”，意指“音”是經過文飾的人類心聲，只有發自內心而又“成文”(有節奏)之聲，才能稱為“音”。晚晴理學家、文學家曾國藩在《冰鑒》中對“聲”與“音”的關系作了具體的闡述，“音者，聲之余也……聲主‘張’，尋發處見：音主‘斂’，尋歇處見”。呵見，聲和音密不可分，但亦不盡相同，從產生的過程看，音是聲的余波或余韻。二者相去不遠，是兩種不同的物質。因此，“聲”的基本功能就是表意一客觀的信息，若在“聲”的基礎上，學會用心去發“音”、聽“音”，方可傳遞主觀的情感。同一句話，不同的人從中體會到不同的情感，“善聽在知音”、“聽話要聽音”，說的就是這個道理。因為音的高低、強弱、快慢、頓挫、抑揚都可能顯示出某種情感的變化。如音多揚少抑、多輕少重，表歡暢；多抑少揚、緩慢低沉，表悲痛；多快少慢、急促音短，表緊張。音種類很多，它給人以不同的感受，誘導著人的情感的發生與轉換。簡言之，傳情、悟情的是由“聲”而“音”的結果。倘若讀者僅用“聲”朗讀，充其量是聲嘶力竭般的“動口”，這種大聲疾呼正是當下課堂朗讀的通病。相反，如果學會發“音”，利用語音的輕重、高低、長短與停頓等構成抑揚頓挫的節律，則使文章讀來朗朗上口，鏗鏘悅耳，呈現令人動心、動情，甚至動容的境界。富有節律的語音“不僅對于人是一種很自然的工具，能說服人使人愉快，而且還有一種驚人力量，能表達強烈的感情。”

托爾斯泰曾經說過“人們用語言互相傳達自己的思想，而人們用藝術互相傳達自己的感情。”其實，朗讀時，“聲”與“音”在表情達意功能上的分化與關系又何嘗不是這樣的，語音的節律變化本身就是一種藝術形式。由“聲”而“音”，是有感情朗讀的必然過程。文章之所以強調聲音在表情達意上的關系，意在指出朗讀中那種放聲疾呼的“學生腔”的癥結所在——有聲無音，有口無心。不可否認的是，音可傳情，但音不能生情，情終生于心。

二、“用心朗讀”代替“有感情地朗讀”更恰當

就朗讀的內隱機制而言，它又是一種復雜的心理活動。“音”固然可以傳“情”，但歸根于心，是人的心理機能表現，“凡音之起，由人心生也”，所以朗讀是內隱的心理機能的外顯行為。朗讀中的目視、腦想、唇動與耳聽等環節無不與感知、想象、情感、思維等心理現象密切聯系。其中，情感作為朗讀中最活躍的心理因素，廣泛地彌散并浸透于其他心理因素之中，成為觸發其他因素的誘因與動力。因此，人們才提出“有感情地朗讀課文”。葉圣陶稱之為“美讀”課文。在朗讀中，如果沒有主體的情感體驗，美感也就不復存在。其實，人們早已注意到朗讀與審美的關系，只不過還僅將朗讀視為審美教育的重要手段，殊不知，朗讀本身就是一種審美活動，審美層次的朗讀必然是有感情的。對此，英國藝術理論家科林伍德早有論述：“感覺因素和情感因素兩者不僅在經驗中結合起來，而且是按照一定的結構樣式結合起來的，這種樣式可以說成是感覺先于情感。先于在此并不意味著時間上在前，如果是那種情況，就不會是一種經驗而是兩種經驗了。”所以，朗讀不單純是一種發聲行為，也不純粹是一種普通的心理活動，而是一種具有強烈情感的審美活動。

從另一方面看，“有感情地朗讀”這一提法不夠科學、嚴謹。首先，朗讀不僅可以傳情，亦可啟智、明理，“有感情地朗讀”容易單純地追求朗讀的情感化，甚至情緒化。盡管情感是朗讀中最活躍的心理因素，但并不意味著它是最重要的因素。朗讀是感知、想象、情感與思維等心理因素相互作用的審美過程。“有感情地朗讀”這一提法容易弱化感知、想象與思維等心理因素在朗讀中的協同作用，因為朗讀者在情感上首先就是以一種頂禮膜拜式的“欣賞者”的姿態去揣摩，甚至迎合作品的情感基調，他們沒有去用自己的心智深入解讀、評價，對于文本的理解不免單一。而就教師的朗讀指導而言，過于豐富夸張的表情、語調，擠占了讀者想象的空間，缺乏對讀者完整心智的尊重與開發。

其次，“感情”不完全等同于“情感”。通常，人們在使用中沒有對它們進行嚴格區分，如“情感豐富”，亦可說成“感情豐富”。然而，任何詞語的形式總是對該詞語的功用作了不同程度地分工與規定，從而體現人類思維的豐富程度與認知的不同傾向。因此，詞語結構、語素順序的不同，本質上必然意味著概念的精細差別，如人們常言“有感情地朗讀”，卻不說“有情感地朗讀”。這固然有語用習慣的問題，此處暫且不對“感情”與“情感”的區別作語法上的深入剖析。單從語義看，《現代漢語詞典》將“情感”解釋為：“對外界刺激肯定或否定的心理反應，如喜歡、憤怒、悲傷、恐懼、愛慕、厭惡等”；對“感情”的解釋是：“對外界刺激的比較強烈的心理反應；對人或事物關切、喜愛的心情。”可見，這兩個詞意思相近，但作為日常用語的“感情”，卻又可以表示個體在活動中肯定的心理反應，即對客觀事物的關切、喜愛。因而，“有感情地朗讀”，首先強調的就是讀者應喜歡朗讀，能用心地、專注地朗讀，或全身心投入到朗讀活動中。讀者“感情”投射的對象首先是朗讀活動本身，其次才是文本中的藝術形象，這是對朗讀者的心智狀態與動機的最基本要求。沒有讀者積極的心智準備，何來朗讀的情感表現。最后，國外母語教育中并無“有感情地朗讀課文”的籠統要求，而是在關注讀者的興趣、收集信息、處理信息的能力以及批判性、反思性精神的基本原則下，根據文章、讀者的差異，分別提出或大聲的、或流利的、或有表情的、或想象性的、或批判性的、或反思的閱讀要求。

鑒于此，與其“有感情地朗讀”，不如“用心朗讀”。這一提法較為科學、直觀、易懂。不僅對讀者的心智狀態與動機水平提出了明確要求，而且突出了朗讀過程中是讀者的感知、想象、情感與思維等心理因素協同作用的認知規律，從而能以“解讀者”而不是一味的以“欣賞者”的姿態參與朗讀。

三、朗讀指導中莫把態度當作情感體驗產生的條件

對“有感情地朗讀”中“感情”一詞的理解要把握兩個不同層次：其一，心智準備層次的“感情”，即“用心朗讀”。其二，目標層次的“感情”，即情感。心理學以“情緒”與“情感”作為一個統一的心理過程來研究“感情”。幫助學生體驗并表達情感是朗讀的目標之一，從而實現對學生進行情感教育的目標。下文正是從這個層次上指出朗讀中莫把態度當作產生情感體驗的條件。

朗讀教學中，朗讀者在“請帶著崇敬的(或熱愛、或仇恨等)情感朗讀課文”類似的教學語言指導下，朗讀還是不能聲情并茂。究其原因，這種指導方式不僅違背了“入乎其內，出乎其外”的情感生成規律，更重要的是，指導者還混淆了態度與情感，沒有把理性的態度轉化為感性的情感體驗。客觀地說，詞語“崇敬”、“熱愛”、“仇恨”既可以表示“情緒情感體驗”，又體現了人的“態度”，兩者相互糾纏。心理學認為，體驗是情感這個心理過程的基本運動形式，而態度是體驗這種反應方式留下來的痕跡，是一種結果，不是情感產生的前提條件。在體驗過程中產生出來的喜怒哀樂才是情感，情感總是在體驗過程中產生的，體驗過程一經完成，作為“痕跡”的“態度”才會表現出來。莫把態度等于情感，甚至把“態度”與情緒情感的體驗過程攪合在一起。正因為如此，態度是個體不僅對人和物、事與景的認知和感受，同時它也可能對既已存在于人們內心世界里的認知來一番演繹、提煉和升華。它更側重于人對外界刺激的反應結果和對結果的進一步深化，換言之，態度是一種思維的結果，受意識直接控制，屬于抽象思維的范疇。而情緒、情感的體驗卻只是個體對人和物、事與景的認知和感受，它側重的是反應過程中較為具體的表現形式，需要更多的具體形象刺激來表達與承載。體驗所產生的情感是不受意識直接控制的，誰能說他要想產生某種體驗就產生某種體驗?因此，那種“請用……的情感來朗讀”的指導是徒勞的。

可以說，態度和情緒情感的體驗都是認知的結果，但態度是思維的結果，而情緒體驗是行為的結果；態度可以抽象地存在，當它需要具體的載體來承載的時候，它可能就會轉化為一種情緒體驗了。如愛國主義與民族自尊心、自豪感普遍地深藏在每一個國人的心底，但有時卻表現為觀眾對獲勝的欣喜若狂與運動員的熱淚盈眶，有時卻表現為革命者對敵人的滿腔怒火與放聲大笑。而情緒情感的體驗是以態度的方式保留在大腦里的，又隨著體驗和需要系統的發展變化或加深或減弱，這種痕跡逐漸形成個體的態度體系。

這種區分，對朗讀來說具有很重要的指導意義，從朗讀的目標上看，朗讀就是要把相對波動的、暫時的體驗升華為穩定的、持久的態度。但就朗讀的方式而言，同時也要為穩定的、持久的態度尋找藝術形象這一載體，審美者才能有感情地朗讀課文。單說后者，那種“請帶著某種情感朗讀”的指導之所以沒有起到良好的效果，表面上看是錯將態度視為情感體驗的條件，實質是沒有為情感體驗尋找到藝術形象這一載體。因為，文章是作者通過語言文字創造了不同的意象表達情感的，即由言到象再到情的過程。所以，讀者朗讀時也必須遵循“言——象——情”的審美規律。

比如說，當人們置身于桂林山水之間時，可能會用“這個地方真美”這句話就足以自然表現當時的情感體驗了。但我們也用“漓江的水真靜啊，靜得讓你感覺不到它在流動：漓江的水真清啊，清得可以看見江底的沙石；漓江的水真綠啊，綠得仿佛那是一塊無瑕的翡翠。”這樣的書面語言創造藝術形象。比較這兩種表達，前者是用“美”這樣抽象的、含義確定的概念，后者是用藝術化的語言創造藝術形象。語詞本身雖然是抽象的，沒有形象性，但卻可以通過藝術的手段引發讀者的形象感，更容易激發讀者內心的情感體驗。這種形象感并非是對語言符號的直接感受，乃是由這些符號引起了讀者頭腦中的表象活動。詞和表象之間的聯系從個體咿呀學語之際就已經開始訓練并逐步建立起來。朗讀中，情感體驗的獲得是在藝術語言所表述的條件下，讀者進行了再造藝術形象的結果。因此，朗讀指導中，單純地用“讀出你的熱愛、喜歡”這些表態度的詞語不能激發起讀者的形象感。因為人的情感體驗是動態的、變化起伏的、活生生的，“死”的抽象概念是無法表達“活的”內在情感體驗的，必須通過語言渲染、創設情境，移情想象等措施再造藝術形象，使讀者如見其形，如聞其聲，如臨其境，才能有效地把讀者對桂林山水的熱愛通過朗讀化為具體的情感體驗。類似激活藝術形象的實踐研究成果頗豐，文章無須在此贅言。總之，成功的朗讀審美無不是通過再造藝術形象來喚起審美者的情感體驗的，而不是把態度簡單地移植到讀者內心的。

上述關于“有感情地朗讀”的幾點異議，不僅關乎思想認識的深化問題，從根本上說，還決定著我們在實踐中以怎樣的態度處理朗讀，指導朗讀，幾點粗淺認識，希望能起到拋磚引玉的作用。

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