教育生活的茶余飯后

1

“我越陷越深越迷惘，路越走越遠越漫長。”用這歌詞，來表白我與教育的關系，很恰切。當然，是與中國教育，再具體些，是我與我所從事、接觸和了解的現實的教育。

曾經說過，我對教育懷著依戀和不舍，好幾次有機會離開，終于還是留了下來。

但還是不斷聽到悲傷的事：一所學校近幾年得到廣泛關注，因為教學質量好，也就是考試成績好。前段時間便聽說，他們的一年級，已提前一個多月結束新課。我問：“剩下時間做什么？”“復習啊。”仿佛笑我明知故問。一年級有什么可復習的？反復做題，各種各樣的試卷。“低于班平均成績的，打手板兒。”老師在全班揚言。班平均成績也不高，教師劃定的是98分——其中一個孩子，對媽媽說：“考試那天提醒我，我不要參加考試”。

剛進學校的孩子啊，已是如此厭學、怕學，在未來十多年里，我們還能期望他怎樣學習？

偶爾，也能聽到高興的事。“我希望天天看到X老師。”“我希望不要放假，天天上課。”——另一個學校的學生，用“希望”造句時，大多這樣說。而他們所說的那個老師，不過是讓他們有更多玩耍的時間、閱讀的時間，不過是能夠按照教育應有的樣子，多一些創意地教學，多一些悠閑和快樂地教學。

每聽到這樣的事，多少有些欣慰，覺得教育還不是無藥可救——只是，這樣的消息，不多，就像冬天的陽光。而我的耳朵，更多的時候聽到的是荒蕪，我的身體，更多的時候覺察到荒涼。

2

剛兌現績效工資那陣，教師無不歡呼雀躍，群情振奮。大會小會上，領導也異常欣慰地說：教師的生存狀況改善了，職業態度和職業狀態也必然會有所改變，我們的工作面臨著重要的發展契機。碰到熟識的校長，說到這些，也大多樂觀，滿臉欣悅。

但我很悲觀，或者說，并不樂觀。

果然——70%的基礎性績效兌現后，教師的工作狀態確實有所改善；可兌現30%的獎勵性績效后，問題和矛盾出來了，甚至比以往更嚴重：首先是考核時的爭論，為什么校長要占普通教師的2.5倍？為什么班主任要提取15%？質問，卻得不到回應。還有些學校，為了和稀泥，不得不重開“大鍋飯”。這對那些工作量大、積極性高的老師，更是嚴重挫傷。

隨著時日推移，再與校長們交流，大多倒苦水：你要量化考核，教師就只關注量化指標，不在考核指標里的，多不關心——只要做好本職工作，拿到我該拿的本份就行了，這是普遍狀況。不少校長一提就搖頭嘆氣：“安排任何一項額外工作，都得說考核，說錢。”又說：“你的看法是對的，有先見之明。”

我并非有什么先見之明，而只是從人性角度考量——我一直覺得，一個教師，如果從來沒有認真想過為什么當教師，如果從來沒有在教育過程中感覺到發自內心的快樂和欣悅，那么，他拿一千的月薪會痛苦，讓他拿一萬的月薪，他照樣會覺得不幸福。因為人的欲望永無止境，拿到一萬后，還會指望拿一萬五，甚至兩萬、三萬。“吃了五谷想六谷，當了皇帝還想當神仙”，正所謂“欲壑難填”。

績效的出臺，原本要提高教師工資水平，進而提升工作狀態——結果，現在的狀況，可能比以前更糟：教師的主動意識在弱化，潛心研究的精神在淡化。其根源在于，那原本被指望用于“激勵”的部分，并沒有起到“獎勤罰懶”的作用，甚至相反，有“獎懶罰勤”的趨勢。

盡管我相信，績效不是教師職業幸福的唯一理由，但是付出后能夠得到應有的回報，多付出能夠得到更多的回報，這也是人情之常態。如何做到更科學合理，更公平公正，這不僅是績效考核應有的命題，也是民主社會的眾望所歸。

3

好友曾寫日記《樹用年輪來記錄滄桑》。她是感性的人，題目也帶著溫情和詩心。我給她留下回復：“美好的記錄。如果沒有這樣的記錄，我們的生命是否真的來過？是否真的度過了那么多日子？”

想想，真是如此。

記下，留存，以供來日查驗，或溫習。很多時候，我們對生活，對人事，可能會有剎那的感觸或念想，但是來不及記下。時間過去了，那感覺，那念頭，或許也就過去了。如此匆忽，迅疾——如果一生過去，最終兩手空空，就像我在博客里對自己的追問：我們用什么來證明：我們真的來過，活過，愛過？

所以，越來越在意記錄，仿佛要在紙筆里，刻下生命曾在的印跡和面目。

就此而言，教師的記錄，或者說教育寫作，也便有了意義支撐和依托。在二三十年的工作時間里，每個教師，可能要上數千乃至上萬堂課，第一堂和最后一堂，公開的和私下的，肯定都不一樣；甚至可以說，每堂課，無論是與別人的比，還是與自己曾經上過的比，都不一樣。方式、體會、經驗、教訓，也絕不可能完全相同。如果沒有記錄，沒有刻寫，我們用什么來證明：我們曾經站在講臺上，我們曾經上過這樣的課？

不說成長，不說發展，不說宏大的意義，哪怕只是對自己的生命負責，也應當努力記下：那些惆悵和感動，那些黯淡和明亮，那些恥辱和榮光。如果說，閱讀可讓我們有雙倍的人生，那么寫作，以文字記下曾經的生活點滴，或許會讓我們有數倍的人生——因為文字的鋪陳，我們的生命得以延伸、拓展、厚重，甚至熠熠閃光。

4

在《中國教育報》讀一篇專訪于漪的文章，看到一句讓我頗有感觸的話――“教育的力量在于教師的成長，而教師成長的根本在于深度的內心覺醒”。

一直在思考教師的專業成長——成長是必然的，問題是如何出發？或者說，這出發點建基于何處？于漪說是“深度的內心覺醒”——覺醒這個詞，意味深長，而人成長的過程，實為無邊無際的蘇醒過程，不斷地覺悟，醒來，或者說覺醒。

我說過：一個人不可能成為他自己都不愿意成為的人。換句話說，一個人要成長發展，必然的前提是他自己的愿意——基于醒悟，基于自覺，意識到自己的命定和必須，意識到自己的職責和擔當。所以我一再以為：觀念比行動重要，狀態比方法重要，氛圍比制度重要。只要觀念到了，不用逼迫，也會行動；只要狀態在了，不用任務，也會自主地想方法；只要氛圍好了，不必制度的約束，也會自覺地向上向好。

始終覺得：優秀教師不是靠培訓產生的，正如優秀作家不是靠學校教得出來的。一個教師，總是因為內心的覺醒，然后開始主動自覺地成長，慢慢地成長，一點點地變得優秀。只有當他意識到成長是內在的需要，才可能自發地行動，不斷地超越。如于漪所說：“我必須超越，這是生命的姿態。”這位年滿八旬，從教近60年的老人，依然走在我們前面。她說：“我做了一輩子教師，但一輩子還在學做教師！”這正是“深度的內心覺醒”的體現。

可惜，正如一位好友所說：“沒有覺醒的教師依然大有人在。”而這些人，并不明白自己的職責和使命，甚至，并不清楚自己的思想、行為，將會對學生產生怎樣的影響，所以他們大多茫然，甚至麻木地接受外在的指令，沒有內在的驅動。

“迫于外界的壓力產生的改變不會持久，唯有發自內心的覺醒，甚至是痛徹心扉的反省才會讓我們的教育生活發生質的改變。”我記住了好友的話。

（作者單位：四川綿陽涪城區教師進修學校）

責任編輯趙靄雯