走近對話情境教學

對話情境教學，有人說已經過時了，有人說并不。判斷它是否過時，關鍵一點是把“對話”僅僅作為一種教學手段，還是傾注著教育者與受教育者的互動實質。如果僅僅以獲得知識作為教學目的，那么，采用什么形式的教學手段都無關宏旨；如果是以獲得學生主體性的發展，把學生從知識的結論、固有的定勢中解脫出來，從被動的框架中解救出來，對話則被賦予了一種精神的內涵與實質。

對話之所以有一種全新的內涵，還在于對話體現了鮮明的現代內容。不錯，正如有識者所說，對話在《論語》《理想國》里已有，但因為當時的社會形態還是一種非公開性形態，也就是一種“非對話”的形態，它體現了少數精英分子的智慧與策略，可并談不上真正的民主性與大眾性。在傳統課堂中雖也有所謂的對話，但那是具指向性的以知識傳授為目的的提問與解答。因為課堂的提問都是點名式，根本不存在主體的主動性的問題。

李鎮西曾在《共享：課堂師生關系新境界》中為我們勾畫出了一個極具誘惑力與親和力的圖景——教育之第三種形態“共享式”對話情境教學——“面對美味食物，師生共同進餐，一道品嘗；而且一邊吃一邊聊各自的感受，共同分享大快朵頤的樂趣。在共享的過程中，教師當然會以自己的行為感染帶動學生，但更多的，是和學生平等地享用同時又平等地交流：他不強迫學生和自己保持同一的口味，允許學生對各種佳肴做出自己的評價。”“在愉快的分享中，師生都得到滿足，都獲得營養。”新課標為我們展示了極大的教育生長空間，但新教學拓展的空間在目前仍捉襟見肘。這種“共享式”對話情境教學的精神實質與方法論都是可親的，可達成的，但其中之一是要能放下“師道岸然”的架子。

這首先要從教師的態度做起。要放下架子，回歸謙遜，關注每一個學生，關注他們的個性差異，為學習營造良好的動力機制，想方設法滿足他們的需求，尤其要在情感上走近學生，與他們達成共鳴，建立一種融洽、合作、互敬的師生感情關系。

特別是隨著信息時代的來臨，學生認識世界的渠道多樣，信息量大，而且他們普遍有著強烈的自主要求，獨立求異，注重自我評價……這些都要求教師要適應這種形勢變化的需要：講求民主、平等，自由坦誠，時時使課堂成為精神愉悅的、交流暢快的場所。惟其如此，這種對話教學才是真正的所需，而不是形式上的敷衍。

當然這種態度的轉變要真正做起來又非易事！蘇霍姆林斯基把教師熱愛學生作為“教育的奧秘”。因為愛，所以教師不會壓制學生，不會專橫地對待自己的學生；因為愛，他以憐愛為懷，良善地看待學生；也因為愛，知識在教師的心中不再是一個中心的位置，而教師也不會被教材所霸占、所役使。倘能如此，所謂“知識”只是升華思想、碰撞思想的一個手段與媒介。此時著眼的不是知識的傳授而是知識的建構，著力在對話合作中生成知識。

教育的目的就幾近于其過程之中，它關注現實，講究真實，可在教育過程中，我們常常因為忘記了“育人”這個根本，而純粹地淪落為教書的工具。教育的真正使命在于教會學生如何做人，如何具備健全的思想與心態。那些把課堂當成功利主義來應付的“短”“頻”“快”的應試主義是可悲的。

接下來講講方法的問題，主要是怎樣創設對話情境教學的“情境”問題。

一是要培養學生對話的“集體”環境。主要培養學生學習與他人分享共同生活的情趣，與他人保持良好的關系，并習得共同生活的規則，在共性之中去自主地建立自己的個性，并且通過他人來確立自己在“言語”中的位置。因此這個共同生活，就是學習與交流的直通車。有了這樣一個和諧而寬松的生成空間，其他的一切因此具備了種種可能性。

要在這樣一個“相生”的環境里，相生出一個有組織的有規則的“游戲空間”，學生不僅要與教師對話，還要同他們各自所聯系的一群人之間進行對話。

而這個環境與過程并非自發形成，我們要通過整合，通過時空轉換，采取靈活多樣的形式進行動態的運作，如打破封閉的學科分界，克服教師的中心主義。要在嘗試的基礎上讓學生因為共同目的與共同生活（很多學生還不能意識到這一點呢）結集起來，相互激蕩、勉勵、相互啟發與切磋，在不同的對話域中完成生長的過程。

為什么要強調這一點呢？因為現在雖然也有人在搞對話教學，但并沒有充分考慮諸多教學構成因素之間的作用，而使這一教學樣式流于形式。事實上，打個比方，對話不像象棋，棋子有等級，有尊卑的觀念，有主次，有大小的分別；而更像圍棋，棋子它似乎更具有現代意識，是一個開放，更具參與性，更少權威壓制與約束的一種機制。對話教學不僅僅是對話本身，它有一整套的思想與方法。

二是營建層遞性對話系統。根據學生的實際能力，引導他們由簡單到復雜，從低級到高級，并采取各種具有層遞性的能力發展序列，在興趣與智慧之中不斷地開闊他們的視野與思想。

三是課堂上要允許學生質疑，要注意讓自己多傾聽。要發揮觀點直接碰撞的作用，讓學生之間進行直接的對談與交鋒，從而使信息能夠實現零距離的交互。教師要漸漸意識到培養學生的自主意識是最為重要的一件事情，教師要有一種“功成身退”的思想意識，要有一種“功成弗居”的精神境界，而不是只顧口若懸河，夸夸其談。成功的課堂，是一個有備而充滿著各種觀點合流和碰撞的“意義交匯場”，是新觀點的產生過程，是新見解的生長過程，是一個既有共同語言與思想、又有不同見解的個性與發現的大觀園。

但課堂上并不要求同步，不要求整齊劃一，而要求交互，共鳴，講求各種觀點之間的互補。

四是要建立一種“自治”型的共同學習機制。一要確認自己，二要養成集體的協同（不是整齊劃一），三要建立交際與溝通的語言渠道與規則。其中要以集體協同的學習體為主要模式。

在這里，我們應當看到一種正在生長的教育發展趨勢。在以往的教學模式下，課堂似乎是“教師為主導，學生為主體”的理想模式，于是教師在脫下沉重的“專制主義”的“師道尊嚴”的外衣后，還似乎有些洋洋得意——“主導”嘛，甚至在根除了“教師中心主義”的弊癥之后，很多教師仍然念念不忘那“導”字。這其實是一廂情愿。要知道在信息技術得到廣泛應用的背景下，個人自主地擇校、擇師、擇課、擇時與擇地的權利，正逐步得到重視和實現。那么，在這樣的教育趨勢里，教師將扮演一個什么樣的角色呢？那種無視學生的終身發展需求，靠犧牲學生和他們的發展潛能而獲得升學率的做法，將必然受到人們的質疑和抵制。

新課程無疑給了教師很大的空間，也給了教材一個很大的空間（所謂國本、地本與校本），但空間最大的還是學生。他們將逐漸地從教師的“主導”下解放出來，自主地生成對學習的需求與期待。我們的未來，勢必會出現更多學習型的校園和學習型的社區，進而形成一個學習型的社會。

（作者單位：安徽銅陵市第三中學）

責任編輯趙靄雯