博客博覽

困之憂

最近，我陷入到對某種心理恐懼的苦斗中，不斷在各種試卷中步履蹣跚地游走，也不斷在五花八門的題庫中重溫那些“似曾相識”的味道。這樣的場景，在每年的會考關頭都會上演。學生猶作困獸之斗，面對窮兇極惡、波譎云詭的選擇、判斷、填充、繪圖之流的無盡試練，他們依舊保持著高昂的工作激情，和挑燈夜戰時喊出諸如“革命尚未成功”之類的崇高精神。而老師，此時充當了不折不扣的體力勞動者，每天數時段高強度機械化程序化標準化的訓練，通過“做、講、評、改、答”，來搗騰紙上皺巴巴的知識與學生“未來”“前途”之間的某種暗聯，仿佛已成為職業生命中最晦澀的一段日子吧。

我看來似乎要適應這種被強加的“為人師表”了：鼓勵自己拼命做，拼命評，拼命答，再渲染給學生，讓他們也拼命做，拼命想，拼命問。雖然理想中還一直堅持教師必須帶給學生更多有意義的東西，但現在如果擺脫了“小高考”談那些“沒用”的，不僅是“可恥”的（浪費時間），而且還極其“愚蠢”（有效果嗎？）。我自然知道什么是硬道理，也清楚什么是學生需要的——不管是他們自己要，還有身后的家長要，學校要，社會要，時代要——于是，還是盡可能地“給”吧。我明白自己在做題時并不是一把好手，雖然嘴里頭頭是道，但筆下生輝的時刻還是不多。

比如，我會一邊做一邊抱怨：這題不是去年、前年做過的嗎？當然，對“這些”學生而言，尚是初識。他們見我解答時如此流暢，簡直不加思量，隨手拈來，一個個滿臉欽慕；我卻見一次惡心一次。有時，還常會遇見書上沒有的知識，或是超綱的，或是改頭換面的，或是模棱兩可的。它們幾乎破碎了我對各式命題者的最后一絲幻想，那種讓自己和學生的生命虛度于諸多無用功的罪惡感，總是壓在心頭，簡直不堪重負，卻又奈何不得。

這一切，學生都只是承接和消化的下游。他們沒有選擇，沒有退路，沒有“如果”，馬上連“重來”也要失去了——他們還有什么？還有什么沒有失去，還有什么不被失去？我真的想不大出。所以，上課時一張張倦怠倔強的臉，下課后教室里伏案小憩的安靜，操場上久失喧囂的空敞，石徑上急促匆忙的身影，與其說是山雨欲來的征兆，不如比作是場對生命力量的考驗吧；智力、心力、體力、耐力、實力，無一不包，無一不考。

如果說這樣的過關考試，是人生豐富閱歷、增長經驗、加速成熟的必由之路，是尋解人生奧義的不二法門，我稍稍心安，知道所受之痛，所經之苦，所歷之惑都是一種“必然”，并且還是“積德”的；但如果事與愿違，自己的任性妄為，只是加劇了他人的痛苦（喪失了想象力、創造力、學習力、思考力；迷失了人格的獨立性、自主性、完整性、獨特性），在學生成長的關鍵時刻，以“教育”之名，大行“反教育”之實，卻又如何？

大概，杞人憂天了吧，但愿是。“小高考”還遠沒有結束，我也相信它的積極意義和美好初衷是不容質疑的，所不相信的，是自己。

希望用心做得再好點。但，什么又是“好”呢——除了分數？

思之憂

有人指出，在中國，越在動亂不安的年代，思想越是百花齊放；越是歌舞升平的歲月，思想卻越是僵化。這個道理是頗有意味的。

思想上的繁榮期短暫而珍貴，以至于某些珍貴的孤果在數千年之后仍需后人以傳承為己任，所謂的發展也只是做點無關痛癢的修修補補，或是細枝末節上的錙銖計較。不是說傳承不好，而是我們在其中浸儒得太久了，既沒有獲得原著之精髓，又被遮蔽了外面的世界，僅獨居于井底一隅，某日獲得頓悟看見“另一隅”， 就以為“徹悟”而昭告天下，豈不可笑？

在這樣的環境下，如無外力憑借，是很難有思想上真正的飛躍的。無奈，我們又似乎是個不大喜歡挑戰的民族，甚至連“懷疑”和“困惑”也為人不齒。于是，這種浸入骨髓的“大一統”觀念，在時間的慫恿下就漸成了包括“肉食者”和“素食者”在內的所有人的文化惡瘤，像被催眠般，眾人都退化成精神上的矮子，僅管“遵守”和“執行”便是了。

如此，文化的毒素便輕而易舉地潛入教育界，潛入學校，潛入老師的每一個細胞之中，并生長成他們的一部分。原本最有可能提出“新論”或孕育新思維的地方，正一點點地變質，終至面目全非。照本宣科的老師訓導出的是一批又一批循規蹈矩的學生，偶爾有幸運的學生遇見開明的教師，卻只能過短暫富足的精神生活，升學之后大抵還得繼續著僵夢。十余年后，當學生長大成人后，業已習慣了“拿來”和“共享”，絲毫不知“懷疑”為何物，絲毫不敢僭越前人之半步雷池，然后他們再當教師，再重復前輩的重復。央視名嘴王利芬說“我寧可在一條未知的路上暴死，也不愿在那條已知的特別清清楚楚的路上去安逸”。這樣的人，在中國畢竟僅是少數罷，而“一代不如一代”的事實也終究快要煉成了。

教師究竟為何要照本宣科？理由有四：一、他們自己多是照本宣科下走出來的，還是受益者，沒有道理不這樣做；二、文化使然。在“一統”思想的旗幟下，作為“肉食者”的代言人，能提出些許建設性意見的已屬不易，更何況他者；三、環境不允許。教師有自己的大綱、計劃、實施規范、績效考評等等的緊箍咒，老處理那些“歪理學說”，課怎么完成？“正確答案”怎么辦？考核還要不要了？四、在前三者做得很好的情況下，照本宣科已經使生活過得很安逸，為什么要在未知的領域冒無謂的風險去改變？

所以，基本上教師是不大歡迎老是與自己挑刺的學生的，也不喜歡總是問“為什么”的人——而在同樣的文化心理上，老問為什么，學生也覺得不是顯示自己的“愚笨”，就是在挑戰權威——若再被反將一句“怎么到現在這個還不知道”，便搞得十分之不劃算了。于是，大家都選擇了沉寂。它的好處在于：不管你如何吐沫星子橫飛，也不管是真懂假懂，只要我堅守“死豬不怕開水燙”的立場不動搖，總是可以勉強過關的。從這個角度講，即便教師講授的東西完全是錯誤的，但只要高考認賬，學生便會義無反顧地記下來，而且絕無二心。所謂真理，在這里若是沒有通過認證，也大致是行不通的。

實事求是地看，有關思想困局的緣由，不是學生“千人一面”，或是老師存心絞殺，根子在社會大環境，在歷史和文化的責任上。我們的文化并非輕易包容，而帶有根深蒂固的頑固性和排斥性，與舶來品不是說“和諧”就能真“和諧”的了的，——這也正是我們所有沉心于教育的行者那揮之不去的原罪。

念之憂

除了忸怩作態，所有對教育的憤懣和憂慮，基本都源于深愛。

除了庸昏寡聞，所有對現實的失望和批判，基本都出于熱望。

除了無病呻吟，所有對人生的省審和反思，基本都始于信念。

正是有憤懣，和憂慮，才不失教育之良知。

正是有失望，和批判，才尚存教育之希冀。

正是有省審，和反思，才覷見教育之未來。

——最近，常用灰色的筆觸來描述所見所感之教育，甚至今后還想寫。但或是感覺到些許的沉重吧，后來便改了涂鴉與譫語，權當自愚自樂吧。想想，只要習慣于俯下身來，并能隱忍在邊緣之邊緣，退守到底線之底線，總是還有希望；哪怕就杵在教育的原點，盡微薄之力為孩子守住一盞不算太暗的燭燈，照見他們心靈光亮的方向，也好。

責任編輯趙靄雯