培育智慧型讀者:閱讀教學(xué)的應(yīng)然追求

【摘要】閱讀教學(xué)應(yīng)將培育智慧型讀者作為使命，綜觀時下閱讀課堂，存在著諸多反智慧的現(xiàn)象：教學(xué)情境熱鬧有余，教學(xué)內(nèi)容取向窄化，閱讀教學(xué)課型單一，教學(xué)機智虛情偽化……立足自身的兒童智慧閱讀教學(xué)研究。筆者從營造潤澤型教學(xué)情境、安排結(jié)網(wǎng)型學(xué)習(xí)內(nèi)容、創(chuàng)設(shè)生態(tài)型閱讀課型以及達成繆斯型教學(xué)機智等幾個維度構(gòu)建了培育智慧型讀者的課堂教學(xué)體系。

【關(guān)鍵詞】智慧型讀者 閱讀教學(xué)

問題追索：智慧型讀者的界定及培育機制的探究

(一)什么是培育智慧型讀者?

智慧：《辭海》對智慧是如此界定的：對事物認識、辨析、判斷處理和發(fā)明創(chuàng)造的能力。現(xiàn)今人們也常將智慧看作是一種從實踐現(xiàn)狀出發(fā)。能積極主動地根據(jù)實踐目標進行反思、領(lǐng)悟，能適時調(diào)整行動策略，逐步提升實踐品質(zhì)的能力。

智慧型讀者：智慧型讀者是以提升自我積累(知識、情感、技能等)為目標，能動地調(diào)整自我閱讀策略以適應(yīng)不同的閱讀對象，在積極主動的閱讀實踐中不斷提升閱讀品質(zhì)。從而實現(xiàn)有效“解構(gòu)——建構(gòu)”過程的讀者。

培育智慧型讀者：本文的研究對象是兒童，是一種立足兒童已有的閱讀經(jīng)驗、著眼兒童感知、辨別、領(lǐng)悟、創(chuàng)造等能力以及德性發(fā)展的閱讀教學(xué)。是教師根據(jù)兒童的閱讀期待營造潤澤的情境。安排網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)的教學(xué)內(nèi)容。創(chuàng)設(shè)生態(tài)性的閱讀課型，通過充滿繆斯性的教學(xué)機智的隨時介入，讓兒童積極、健康、充實地進行閱讀實踐。從而不斷發(fā)展、提升語文素養(yǎng)與閱讀技能的過程。培育智慧型讀者要講求適時、發(fā)展、實踐、本我等特點。

(二)智慧型讀者如何培育?

影響智慧型讀者培育的因素主要有兩方面：內(nèi)在機制與外部條件。內(nèi)在機制主要有兒童已有的閱讀經(jīng)驗、自我建構(gòu)力等。是兒童形成閱讀智慧的基礎(chǔ)。所謂外部條件主要涉及教師所創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境、安排的教學(xué)內(nèi)容、采取的教學(xué)方法等。影響內(nèi)在機制發(fā)揮作用的，就是教師在課堂上所創(chuàng)設(shè)的教學(xué)環(huán)境、導(dǎo)入的教學(xué)內(nèi)容、采取的教學(xué)方法等是否智慧。如下圖，教師的教學(xué)預(yù)設(shè)能在多大程度上從兒童的角度出發(fā)。多么巧妙地利用或創(chuàng)造教學(xué)媒介，兒童就能在多大程度上產(chǎn)生閱讀的智慧。圖中灰色區(qū)域為兒童智慧閱讀產(chǎn)生的可能。同時，我們也可以發(fā)現(xiàn)兒童通過閱讀收獲的智慧能再次推動兒童進行智慧的閱讀。

策略重構(gòu)：基于智慧型讀者培育的生長點

朱自強先生曾說。兒童教育(包括兒童閱讀和語文教育)，不是教育者單方面地從外部進行灌輸，而是對兒童心理結(jié)構(gòu)中先天具有的靈性和潛能的激活。由此可見，培育智慧型讀者應(yīng)該從閱讀情境、教學(xué)內(nèi)容、閱讀課型、教學(xué)機智等多個維度構(gòu)建一個能夠充分激發(fā)兒童閱讀興趣，提升語文素養(yǎng)，培育閱讀能力與習(xí)慣的生態(tài)系統(tǒng)。

(一)潤澤型策略：教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)應(yīng)吻合文境、切合學(xué)境、密合情境。

1 吻合“文”境。

文本都是獨自的存在，各有特殊的情境。文本應(yīng)有的情境是營造教學(xué)情境的方向與基礎(chǔ)。比如有教師在教學(xué)《去打開大自然綠色的課本》一詩時，引導(dǎo)兒童對詩歌進行繁瑣分析：為什么要去打開大自然綠色的課本?怎樣去打開大自然綠色的課本?兒童將詩歌理解得支離破碎，詩歌的意象美、整體感等被破壞得一干二凈；筆者教學(xué)時，立足詩歌的意境，用意象還原的方法，運用誦讀、聯(lián)想等方式帶領(lǐng)兒童感受到大自然的無限綠意與盛情邀請，點燃了兒童對自然的向往與熱愛。

2 切合“學(xué)”境。

每篇教材應(yīng)該創(chuàng)設(shè)什么樣的情境。讓兒童體悟到什么。教師應(yīng)該能夠立足語文課程的整體規(guī)劃以及兒童發(fā)展的現(xiàn)狀作出自己合理的判斷。《天游峰的掃路人》一課。兒童對于體悟掃路人是一個什么樣的人并不存在難度，相反，兒童對作者是怎樣寫人的倒是存在很多認識盲點的。于是，筆者讓兒童關(guān)注作者通過對話寫人的方法。寫了幾組對話?為什么只寫三組對話?三組對話為什么不一次性寫完。而要在中間進行穿插性描寫?兒童在這樣的情境中所領(lǐng)悟到的不僅僅是文本人物的品格美。還有語文表達的形式美。

3 密合“情”境。

《論語》有云：知之者不如好之者，好之者不如樂之者。“樂”上閱讀應(yīng)該是培育智慧型讀者的重要內(nèi)容。兒童是真實的，他們的需求、困窘都寫在了他們言行中。面對兒童毫無掩飾的“真”，教師所需要秉懷的就是“善”，“善”是教育者必須把持的教育法度。“善”意味著與孩子的天性合作。滿懷善意地觀察兒童所表現(xiàn)出的優(yōu)與劣：“善”也意味著合適的教育維度。讓教育的觸角始終在兒童的最近發(fā)展區(qū)延伸：“善”還意味著潤物無聲的教育手段，以親切的語言、平和的方式讓兒童油然接受教育的真義……

(二)結(jié)網(wǎng)型策略：教學(xué)內(nèi)容的安排應(yīng)價值平衡、學(xué)材重構(gòu)、閱力延展。

智慧型讀者的培育不僅需要教學(xué)內(nèi)容這塊土壤。而且需要將教學(xué)內(nèi)容編織成一張綱舉目張、立體互生的大網(wǎng)。這張網(wǎng)是一個立體、有序、延展的結(jié)構(gòu)。

1 原生價值的承前啟后與教學(xué)價值的發(fā)掘重組。

教材的原生價值是指文本作為社會閱讀客體而存在的價值。教材中，同一類文本可能會在不同的學(xué)段出現(xiàn)。這就需要教師立足整套教材承前啟后的線索，找尋當(dāng)下教材的教學(xué)點。比如說關(guān)于描寫老師的文本，在蘇教版中就曾經(jīng)出現(xiàn)了《一株紫丁香》(第三冊)、《師恩難忘》(第九冊)等。筆者以為這類文本教學(xué)完全可以抓住不同文體、不同寫法來體會不同老師身上所體現(xiàn)出的不同精神風(fēng)貌。

教學(xué)價值是指文本“如何傳播信息的信息”。這就需要教師對文本的言語智慧進行發(fā)掘與重組。筆者在教學(xué)《廣玉蘭》與《夾竹桃》時，讓兒童著眼于表達方法的對比，分別從寫作順序、描寫的重點等發(fā)現(xiàn)異同，然后筆者又創(chuàng)設(shè)了遷移運用的情境：選擇你最想試用的寫作方法，寫一寫油菜花。結(jié)果，有很多同學(xué)用上了季羨林想象寫景、用情寫景等方法。

2 教化文本的生本解讀與童性文本的合情導(dǎo)入。

時下教材的教化痕跡非常明顯。教師該如何重審這些文本的價值呢?在教學(xué)《狼來了》時，筆者帶領(lǐng)兒童重新審視了這則寓言中的人和事：對于寓言中的大人們。兒童認為他們心胸太過狹窄，對于一個犯錯的孩子不可以如此寡情的；撒謊這件事不能一概而論，因為有時善意的謊言也是必需的。人畢竟不是生活在真空當(dāng)中……立足生本的解讀一定可以讀出生活的本真。

所謂童性文本就是符合兒童生理、精神需求的閱讀材料。兒童最終是要長大的，但是我們不能讓兒童的精神一下子斷乳。生態(tài)型文本就是未長大的童年與長大的童年之間的橋梁。童年是善于歌詩的，我們就在教材中多安排意象生動、音韻和諧的詩歌；童年是屬于田園的，我們就引導(dǎo)兒童多駐足文本中描繪自然與生靈的文字

3 智慧技能的適時介入與閱讀視野的開放拓寬。

閱讀技能有很強的生本性，在教學(xué)中很難把握。時下對閱讀技能訓(xùn)練顯得隨意與淺薄。立足兒童個性化閱讀技能的養(yǎng)成。筆者每學(xué)期都要編列新的閱讀策略單元。比如五年級下學(xué)期，筆者針對兒童尚不會批判性閱讀，編列了一組教材《讀書要則》(希爾提)、《他山之石，可以攻玉》(培根)、《毫無價值的書》(叔本華)等，讓兒童感受名家是如何展開批判性閱讀的。

要培育智慧型讀者。就必須將閱讀放置在一個廣闊的空間中。“專讀書也有弊病，所以必須和社會接觸，使所讀的書活起來。”(魯迅語)筆者在教《去打開大自然綠色的課本》時，曾讓兒童課后去找一些描寫綠色的詩歌或文章，讓他們像課文那樣編成一個單元，交換閱讀，然后評比。如此一來，既擴充了兒童的視野，同時又激發(fā)了兒童閱讀的興趣。

(三)生態(tài)型策略：閱讀課型的創(chuàng)設(shè)應(yīng)多樣共生、體現(xiàn)情趣與實現(xiàn)優(yōu)化。

生態(tài)即多樣、生活與發(fā)展。培育智慧型讀者，閱讀課型必須具有生態(tài)性的特質(zhì)。吳立崗先生指出的“探索語文將教學(xué)模式最優(yōu)化的課題”。其實也是要求教師應(yīng)根據(jù)不同的文本類型，創(chuàng)設(shè)不同的閱讀課型。筆者曾根據(jù)文本的體裁、題材以及文本原生價值與教學(xué)價值。將課分為突出自讀交流型、表演感悟型、閱讀策略訓(xùn)練型等模式：

以上閱讀課型的安排與實踐必須遵循幾個原則：

匹配性原則—課型的操作與走向必須與文本實情、兒童學(xué)情相適切。就以《天游峰的掃路人》為例，這篇課文適合重點感悟型、問題導(dǎo)讀型、讀寫結(jié)合型等。教師可以根據(jù)學(xué)情擇取合適的課型，面對還不會思考、提煉的兒童。教師不妨選擇問題導(dǎo)讀型(著名特級教師孫雙金曾有經(jīng)典課例)；面對尚不會描寫人物對話的兒童，教師可以嘗試讀寫結(jié)合型進行教學(xué)。

游戲性原則——兒童是天生的游戲者。閱讀是一種語言與精神的歷險。以上課型的創(chuàng)設(shè)主要是為了調(diào)動兒童閱讀的胃口。激發(fā)兒童閱讀的興趣。教育兒童閱讀的方法。因此，游戲性是必須遵從的原則。當(dāng)然，游戲性并不意味著消極隨意、玩世不恭等，而是強調(diào)挑戰(zhàn)、趣味和成長。就拿自讀交流型來說。要創(chuàng)設(shè)情境：我的課堂我做主。讓兒童自己當(dāng)小老師，自己選取交流部分，充分備課，交流完畢由同學(xué)評出最佳講師。

優(yōu)化性原則——每種課型雖說有一定的操作方略，但對于具體的文本與兒童而言。都有一個再次篩選、提煉的過程。就拿問題導(dǎo)讀型來說，面對還不會提問的兒童。會提問但問題質(zhì)量不高的兒童。能提很多問題但不會歸納梳理的兒童，都應(yīng)有相應(yīng)的應(yīng)對策略。可見，這些課型的使用不是一成不變的。為了使我們的閱讀走向高質(zhì)，隨時優(yōu)化這些課型是必要的。

(四)繆斯型策略：教學(xué)機智的出發(fā)應(yīng)同理同心、細致入微與啟迪智慧。

兒童作為本能的繆斯。與生俱來地擁有一種以韻律、節(jié)奏和運動為表征的生存性力量和創(chuàng)造性力量。教學(xué)機智作為對兒童閱讀狀態(tài)的深切關(guān)注。它使我們能夠在與孩子和年輕人的生活中充滿智慧地行動。

1 同理同心——用最貼近的姿態(tài)去喚醒內(nèi)在靈性。

兒童是教師的鏡子，你對兒童笑，兒童也對你樂；你對兒童怒，兒童也對你怨。因此，教學(xué)機智的出發(fā)首先需有同理心。所謂同理心，即站在對方立場思考的一種方式。從同理心出發(fā)的機智最能煥發(fā)兒童的心理認同。《清平樂·村居》一詞教學(xué)，筆者在帶領(lǐng)兒童體會“溪頭臥剝蓮蓬”一句時，從兒童實際經(jīng)驗出發(fā)。先讓兒童想象小兒頑皮地臥剝蓮蓬的場景，然后再回憶《池上》等詩歌中頑皮小兒的形象，從而構(gòu)建詞中“小兒無賴”的形象。筆者以最貼近兒童的方式切入詞句的理解，兒童的感悟自然被喚醒、激活。

2 細致入微——用最細膩的行為去點燃智慧火花。

范梅南指出，教育機智具有自己的使命，即教師通過運用言語、動作、眼神甚至適當(dāng)?shù)某聊葯C智的行動來引導(dǎo)孩子的生活，最終促成孩子身心的成長。細節(jié)真切而藝術(shù)地推動著教學(xué)的進程。如《宋慶齡故居的樟樹》一課教學(xué)。一位老師在教學(xué)“蓬蓬勃勃”一詞時。為了引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)使用“AABB”式詞語說話。她說：“今天。我也想表揚大家!小朋友們聽課認認真真!剛才這位男生回答問題大大方方!”在老師不經(jīng)意的示范下。學(xué)生充滿生活味道的句子紛紛出現(xiàn)了：星期天。我高高興興去公園玩!中午，媽媽準備了好吃的，我吃得開開心心……

3 啟迪智慧——用最巧妙的方式去開啟心智之門。

啟智“在于知識和規(guī)范行為的背后的東西。那是他的好奇心、想象力、理解力、創(chuàng)造力，是他的心智的覺醒、智慧的生長”(成尚榮語)。《去打開大自然綠色的課本》一詩教學(xué)時。為了讓兒童感受到大自然對人類的綠色情意。筆者嘗試了兩種教學(xué)方式：一是嘗試讓兒童想象與哪些小動物聯(lián)歡，場面雖然熱鬧，但沒抵達詩歌的本意。二是先讓兒童聽鳥鳴、看野花聯(lián)想畫面，激發(fā)兒童與大自然聚會的愿望，然后，緊扣詩句中的“要”字，讓兒童品味大自然對人類的召喚，兒童的心智之門頓然打開。