小學英語教學中的“控制現象”與策略重構

英語課標指出，學生的發展是課程的出發點和歸宿。以培養學生的綜合語言運用能力為目標，其核心作用是以學生為中心。以學生的發展為本，注重學生的全面發展與個性差異的統一。而在教學實踐中，表面上貫穿了學生的參與，但學生“被控制”的現象卻屢見不鮮。

一、強調教師本位，學生需求被控制

【案例】上海牛津The lion and the mouse這一課，老師精心設計了教學主線。分別通過兩個主角(獅子和老鼠)和三個關鍵詞(afraid，hungry，brave)來整體理解故事，教學生詞。問題為主要線索：①為什么老鼠害怕(afraid)獅子?②為什么后來獅子也害怕(afraid)了?③小老鼠把獅子救(save／help)了出來，這是一只怎樣的小老鼠呢?學生通過問題引領、圖片導讀來理解故事內容，教師以分析eat和help兩詞為突破口。揭示“朋友”這個主題。

【分析】這則故事選自《伊索寓言》，大部分孩子熟悉故事內容。對故事情節有一定的了解。如果課堂還是停留在老師講故事情節的層面，忽視學生的已有知識和新的需求，教學是沒有任何意義的。教師教學時必須將學生不能明言的默會知識納入考慮范圍。教師不僅要善于調動和利用學生的默會知識，還要引導學生進行合理的猜測、推測和判斷。從而留給學生適宜的時間和空間滿足需要，獲得深入的體驗。

【重構】

1 轉變觀念。變“跟著學”為“我要學”。

教學中我們要基于學生的“學的活動”展開“生本”教學。要使學生好學，教師必須對學生的生命活動無為而治。要使學生形成“我要學”的內在動力，要滿足學生的學習需求。使學習者進入“我要學”的境界。

所以教師一開始就要抓住學生的興趣，通過猜圖片、認動物、說特征等環節來催化、利用學生的默會知識和情境依附性。為學習新內容發揮積極作用。

2 改變模式。變“講解式”為“互動式”。

課堂教學需要的不是問答，而是真正的對話。當教師把學生看作教學對象時，師生之間是一種“我——它”關系。德國著名宗教哲學家馬丁·布伯在《我與你》中提出了一種新型的關系：“我——你”關系。師生只有建立起“我——你”關系。真正的對話才會開始。講解式的教學中學生即教學對象。學生是被動的。而一旦教師學生兩者成為“互動”關系。即便是模擬的情景(師生互動示范故事片段)。學生也會振作興奮，而學生主體意識強了。課堂就活了，思維就能夠開花。

案例中所呈現的講解式學習，變成師生互動式的對話。由第三人稱的故事講述變為第一人稱的故事表演，由學生作為旁觀者的講述變為主人翁式的參與，讓學生“零距離”進入故事情節。必然獲得不一般的體驗。

3 調整結構。變“讀學演”為“學練演”。

根據學情分析。在故事中學習新詞，學習效果僅僅停留在理解、認識層面。學生無法把它消化、內化成技能，而學生真正的能力提升都是在每一步活動的具體操作中完成的。案例中學生學習故事，是結合了圖片讀故事，在故事中學詞匯，再用故事來內化新詞匯，然后就是情節演示。對于學生來說，跨度太大，難度太高，不易掌握。

改進后的教學中，整個故事分成四大塊逐步對圖文進行第一人稱的改編和演練，老師引導學生以多變的聲音、動作、表情等表現角色的特點，學生在模仿中學習和練習口語，體驗角色心理，加深了對故事的理解，又拓展了句型。讓故事更生動，同時也為最后進入角色演出整個故事做好了鋪墊。學生運用所學語言，體驗到英語學習的快樂。最后的小組合作表演，學生完全成了課堂的主人。把教學推向了高潮。

二、過分強調工具性，語言人文性被控制

【案例】牛津小學英語5B Unit 9，教學內容有中國、日本、法國、美國、英國等國家名詞以及相對應的國籍名詞與各國語言等名詞，重點句型是I am Chinese.I am from China.I speak Chinese，以及問句Where are you from?What do you speak?教師在設計教學時。從舊內容人手，I am Chinese.I am from China.I speak Chinese.逐個呈現其他國家的圖片展開教學。整個設計過程通過圖片、文本、聲音等手段來輔助教學，教學流程簡單明了、思路清晰、重點突出。學生、老師、電腦也有互動、操練，教學效果看似令人滿意。可是仔細思考，反觀教學，總覺得少了什么。

【分析】教授一門外語絕非僅是讓學習者掌握在目的語環境下生存的工具。而是使外語成為受教育者全面發展的一種必要資源。外語教學要淡化工具性，強化人文性。教材是課程的載體。如果說專家、學者編制教材的過程是“一次開發”。那么教師創造性地使用教材就是對課程的“二次開發”。我們應該站在學生需求的角度對教材進行“文化層面”的開發。激發作為教學的最大資源的學生的自身體驗，發揮學生的潛能，真正地提高學生的學習效率。

【重構】

1 加大“可理解性輸入”，增強學生的跨文化意識。

克拉申的“輸入假設”理論。認為為學習者提供大量的“理解性輸入”(即聽和讀)有助于語言習得。教師在教學中應為學生提供大量自然的可理解性語言輸入。讓他們充分調用自己的內隱知識，促進學生內隱學習的過程。

在課堂跟進中。教師設計了不同的豐富的可理解性輸入信息，讓學生通過視聽有關埃菲爾鐵塔、香水、冰酒等的介紹來學習France。通過和服、櫻花等圖片來學習Japan。通過聽人物自我介紹來猜測人物所屬國籍Briton，更是通過Ireland、England、Scotland、Walse等的地圖介紹來了解英國的地理文化。學生在毫無負擔的情況下像海綿一樣吸取語言文化知識。內化語言學習的規律和方法。在學習教學內容規定的語言知識的同時，學生的國際視野和跨文化意識自然生成。

2 提供更多的情景支持。提高學生的理解力。

英國科學家和哲學家波蘭尼明確區分了“明確知識”和“默會知識”。明確知識對于默會知識具有依賴性，默會知識具有優先性。教材中的知識多為明確知識，而明確知識的講授必須根植于學生對默會知識的理解中。為教學內容提供情景支持的本質目的是提高學生的理解力。

五年級的課堂跟進中。教師預設了an English boy征尋朋友的情景。學生在整體聽的過程中初步理解如何介紹自己，為下一步的解讀作鋪墊。更為重要的是，這個材料由班里一男生朗讀，教師對其語音、語調、語速等進行指導之后。呈現在學生面前的音頻素材好得讓所有同學震驚、贊嘆，孩子們又興奮起來，學習動機極強，語言教學中的工具性、人文性得到高度統一。

三、過分強調應試，學生思維被惰化

【案例】校本課程實施中，我們每個學期都對每個學生進行口語測試，口語評價測試卷有A、B、C、D卷一式四份。口試題型中，每個年級都有“話題簡述”這個項目，年級不同，難度要求不同。上學期測試結束后，評委老師有如下反映：某年級學生的話題簡述雷同。不管是男生女生。全年級所有的學生幾乎用一樣的模式說一樣的句子結構，同樣的句子數量，同樣的表達順序。

【分析】口語教學重在口語基本技能的訓練，全面提高學生學習英語的素質。案例中，迥然不同的學生個體，卻說幾乎一樣的話題內容。完全與我們的培養目標背道而馳。怎么會這樣?教師在用應試套路控制學生，限制學生的思維，而沒有思維就沒有價值。評價作為與教學相伴隨并互相促進的活動。在教育的現實中更是以一種扭曲的方式展現出來，成為控制學生生命的枷鎖。評價的導向作用愈演愈烈，直接導致了“考試考什么，教師教什么，學生學什么”的嚴重后果。

【重構】

1 適當指導。激發興趣。

對于看圖說話和話題簡述這一類口語測試的類型。適當的指導是非常有必要的。指導環節，旨在激發學生的興趣，挖掘學生的生活經驗，拓展學生的思維領域，鼓勵學生說身邊的事，寫身邊的人。學生在語文的作文學習中已經積累了一定的學習經驗。我們要做的就是催化學生語文寫作方面的學習經驗與內隱知識。然后，讓學生大膽地說，大聲地表達，痛快地說說自己心中的朋友。

老師這時候—定要充當@~E秀的評價者。通過評價進行價值引領和導向，突出不同的學生，不同的朋友，不同的特點。教師的引領會使評價的導向作用得到充分的發揮。

2 集中講評，歸類分層。

學生的話題作業(英語寫作)，一本一本批閱，一本一本改錯有其必要性。但是集中講評也稱得上一個科學的辦法。教師可以對全班學生的作業進行瀏覽和粗略的歸類，然后象征性地分成幾類，選取有代表性的作業在班級里進行集中講評。

3 小組合作。建構生成。

學生內化評價標準之后，放開手腳，讓他們合作，在小組內互改互批互相學習。在組長的帶領下，共同品讀每個組員的作品，并像老師一樣用符號批注，然后在全班進行交流。學生在完成這些不同任務的過程中，互相協作、評價，以至于忘記了他們是在學習英語。同時，他們的語言能力得到了發展。經歷小組交流、全班交流、教師點撥之后，學生再來整理修改自己的話題。這樣，班級內所有的學生都能最大限度地學習和提高。考試不會成為學生沉重的壓力，學生的潛能得到極大的釋放。