語文課堂如何引導學生深度閱讀

好的文本是迷人的“風景”。進入這個“景區”的前提，是學生必須進入深度閱讀。深度閱讀方法的獲得離不開課堂這個“主陣地”，教師在課堂上培養學生的深度閱讀法是引領學生實現文本對話、心靈旅程的有效途徑。那么，語文課堂上教師如何引領學生實現深度閱讀呢?

一、問題生成——走向課堂深度閱讀

愛因斯坦說過，發現一個問題比解決一個問題更重要。作為語文教師，應該培養學生在閱讀過程中生成問題、分析問題、解決問題的能力。這種能力的生成，必須以深度閱讀為前提。學生只有對文本認真研讀、推敲、咀嚼，即所謂的深度閱讀，方可走進作者的心靈，從而透徹地了解文本蘊含的情感、態度、價值觀。然而令人遺憾和無奈的是，在平時的閱讀教學中，我們發現學生往往很難提出問題，特別是很難提出有深度、有價值的問題。究其原因，一是教師包攬了一切，上課時只是按照備課時的“預設”，“按部就班”地推進教學，致使學生閱讀時缺少思考的時間和空間，長此以往，學生自發生成問題的能力當然就會逐漸弱化乃至消失。二是學生閱讀主動性缺失，為閱讀而閱讀，為考試而閱讀，導致閱讀表面化、應付化，缺乏應有的深度和廣度。如學習《變色龍》一文，學生稍作瀏覽便知：“變”是奧楚蔑洛夫的最大特征。但這只是表面，“變”的背后到底隱藏著怎樣的“秘密”?“變”的本質是什么?如此拓展學生思維，激活學生想象，學生便可走進奧楚蔑洛夫的“靈魂”，走向深度閱讀。

二、思維沖突——促進課堂深度閱讀

教育家贊科夫說過，“利用‘沖突’來激發學生學習的積極性，即人為地為掌握知識而設置各種矛盾”，在互相沖突中“促使學生學習質量不斷上升”。一篇文學作品，因為每個讀者的閱歷、價值觀等不同，人們的理解可謂“見仁見智”，“一千個讀者，就有一千個哈姆雷特”的現象是完全正常的。我們在引領學生解讀文本時，可以有意提出與常規思維相異乃至相反的觀點，讓學生產生“思維沖突”，碰撞出智慧火花，從而實現深度閱讀、深度思考。課堂上的思維沖突、言語交鋒，是促進學生深度閱讀的有效措施。通過深度閱讀，又必將拓寬、加深學生對文本內涵的理解、把握，實現文本與讀者的“深度交流”。

三、換位體驗——實現課堂深度閱讀

換位體驗，即引導學生閱讀文本時變換位置、角色，把自己當成作品中的人物，站在他們的角度體驗情感，激起兩個不同“自我”思維的強烈撞擊，從而更深刻、透徹地理解作品中人物的思想情感。利用“換位”引導學生解讀文本，能有效激發學生的閱讀興趣，增強學生與作品之間的互動性，促使學生積極思考，加深理解，從而收獲情感熏陶和思想啟迪，進而體驗審美樂趣，使深度閱讀最終得以實現。

四、工于批注——提升課堂深度閱讀

《全日制義務教育語文課程標準》強調“閱讀應成為學生個性化的行為”，培養“學生感受、理解、欣賞、評價的能力”。學生在閱讀文本過程中對字，詞、句、篇等的感悟，往往是短暫的、稍縱即逝的。作為教師，應該讓學生明白“不動筆墨不讀書”的道理，積極主動地引導學生把文本閱讀中的感受記錄下來，這便是古已有之的“批注”讀書法。

學生開始作批注時往往“一臉茫然”，此時教師要加以指導，比如批注的語言要通順、精煉，既要“批”出自己的看法，也要能讓人“眼前一亮”，盡量少作籠統的甚至是空洞的批注。批注式閱讀在提升學生深度閱讀能力的同，時，必將引領學生走進閱讀的“藕花深處”，讓學生樂享深度閱讀所帶來的獨特理解與感受。如學習《木蘭詩》，讀到“昨夜見軍帖，可汗大點兵”時，可引領學生分析“大點兵”乃因國家形勢危急，需要大量兵源，三言兩語簡單提醒，學生頓悟，提筆批曰：征兵多、形勢急。

語文課堂深度閱讀，是促使學生深入文本、感悟文本的有效、高效手段，是促使學生獲得閱讀真諦、引領學生走進閱讀迷人“風景”的“拐杖”，在平時的課堂閱讀教學中，我們應該有意識地培養、引導學生作這方面的嘗試與實踐。