基于擬劇理論的中小學教師角色偏差及矯正

摘要：從擬劇理論的視角看，當前中小學教師的角色行為存在外在規定性的角色期待、傳統教師群體文化對教師角色的束縛，以及社會對教師新角色期待的不明確等問題。這嚴重阻礙了教師的專業發展。解決這些問題可以采取如下措施：對教師角色的新期待；教師豐富自身知識；自我角色意識的覺醒：培育教師專業文化。

關鍵詞：擬劇理論；角色期待；教師角色；專業發展

中圖分類號：G451 文獻標志碼：A 文章編號：1673-4289(2011)04-0056-03

新一輪基礎教育課程改革的實施以及《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010年—2020年)》的頒布引發了我國又一次教育改革，這對教師的專業發展提出了嚴峻考驗。制約教師專業發展的因素很多，其中教師角色就是重要的一個。中小學的基礎教育性質決定了中小學教師與大學教師不同，他們往往對自身職業認同感不高，外界對中小學教師的角色期待也不符合新教育理念下的角色特征。擬劇理論為中小學教師角色扮演過程的分析提供了一個微觀互動的視角，由此我們發現當前我國中小學教師角色存在的偏差，并從中獲得教師專業發展的啟不。

一、擬劇理論下中小學教師角色之“表演”

社會學家歐文·戈夫曼的擬劇理論認為，在日常生活中，社會就是一個大劇場，人們在這個大劇場中進行“表演”。戈夫曼把人們表演的情境分為“后臺”和“前臺”，演員在后臺準備角色，在前臺依據事先寫好的劇本表演，后臺為前臺的表演做準備。

按照戈夫曼的這一理論，中小學教師的角色行為也是一種“表演”。其表演的后臺可以是辦公室，也可以是教學樓的長廊或校園的某個角落，只要教師的思維和行為沒有呈現在學生面前都可以是后臺：而其表演的前臺自然就是課堂。前臺最終完美的表演需要后臺復雜的準備，雖然后臺不可能窮盡所有的準備要素，但是有兩個方面是必須準備而且是非常重要的，這就是社會期望的了解與社會角色的獲得。教師和其他所有人一樣，也是在社會期待中演繹自身的角色行為，而對于中小學教師來說，由于其職業具有啟蒙性的特征，這就使得社會各界對他們的期待與要求更為顯著。

擬劇理論認為戲劇的“合法化”需要經歷三個階段：信任、戲劇實現和理想化。信任是指表演者要對自己的戲劇角色深信不疑；戲劇實現是指表演者把自己信任的角色表現出來；理想化是指表演者使其角色理想化的呈現，“當個體在他人面前呈現自己時，他的表演往往會體現和例證社會公認的準則”。中小學教師所扮演角色的終極追求就是理想化，由于有了“社會的代表者”、“人類靈魂的工程師”等高尚的角色期待，他們會不斷強化自身角色，以“體現和例證社會公認的準則”，然而社會對教師角色的期待與自身角色的理想化追求也會使他們陷入限制自身專業發展的泥潭。

二、擬劇理論下中小學教師角色之偏差

中小學教師在依據社會期望實現角色的理想化，達成“戲劇忠實”，然而這也造成了教師角色之困。其中主要存在如下三個問題。

第一，外在規定性的角色期待。所謂規定性教師角色，指的是教師嚴格按照社會規定或期望的角色規范從事職業活動，教師的勞動價值是任務取向的_2J。擬劇理論下教師從后臺的角色準備到實現前臺角色的理想化，始終扮演著規定性的教師角色，這反映了教師工作的工具化和社會化價值取向，如將教師比喻為“橋”、“紅燭”和“教書匠”、“園丁”等。這樣規定性的角色扮演限制了教師角色的發展，進而影響其專業化。

第二，教師文化對角色的束縛。對于中小學教師而言，教師文化是影響角色扮演的一大羈絆。教師工作相對較為穩定，尤其是中小學教師，認為自己的工作專業程度不高，所以每日只是重復機械的工作。不搞教學研究，久而久之便形成了一種安于現狀，不思進取的“中庸文化”觀。持這種文化心理的教師不希望自己出眾，也不希望別的教師優于自己，他們反對改革與創新，即使改革真的來了也只是口頭響應一下，將其真正落實到教學上卻很難，依然奉行一貫的教學方法。

第三，社會對教師新的角色期待不明確。盡管社會對中小學教師一些傳統的角色期待不盡合理。然而這些角色卻深人人心，教師能夠認可，即戈夫曼的“角色投入”程度高，這些傳統教師角色成為一種正式角色。隨著教育改革的進行，過去教師的角色已經不能適應新的教育理念，對教師新的角色期待也應運而生，然而社會對教師新的角色要求不熟悉、不了解，因此難以形成特定的社會期望。例如，新的教育改革要求教師是課程的研制者，社會對中小學教師存在固有的偏見，認為他們只是教書匠，沒有資格參與課程研制，課程專家制定的課程才具有專業水平。社會認可程度不高，新的教師角色得不到明確的社會期望，這種非正式角色的模糊性和不明確性無法使教師實現角色扮演，更無從談“角色投入”。

三、擬劇理論下中小學教師角色偏差之矯正

擬劇理論下中小學教師角色受到社會傳統期望的制約，教師由此形成的社會角色嚴重影響了自身專業發展，解決這一問題可以從以下方面著手。

第一，社會對中小學教師新的、明確的角色期待。新的教育理念下的教育教學要求中小學教師不能僅僅是一個“教書匠”，社會對于他們的關注也不能停留在他們社會化、工具化的價值上，這樣不僅不利于教師自身發展，也會影響人才的培養。因此，新的角色期望要體現出教師專業化的價值取向，讓中小學教師感受到自身價值的重要性。如果對現行教師觀念和教師形象不進行深刻反思，就難以明確教師的新形象，促進教師專業化的發展。

首先，中小學教師是專業人員。根據教科文組織提出的“教職是專業”的含義，應充分尊重教師專業的自主性、自律性，提高教師自身的價值。鑒于長期以來，我國對于教師是一種專業的思想認識基礎，尤其是中小學教師，社會往往認為他們只是在進行著簡單的文字傳習工作，毫無專業性可言，所以有必要通過法律的形式規定教育工作的特殊性，尊重教師這一專業的自律性。

其次，中小學教師是研究者。雅斯貝爾斯認為。“最好的研究者才是最優良的教師。只有這樣的研究者才能帶領人們接觸真正的求知過程，乃至于科學的精神。只有他才是活學問的本身，跟他來往之后，科學的本來面目才得以呈現。通過他的循循善誘，在學生心中引發出同樣的動機。只有自己從事研究的人才有東西教別人，而一般教書匠只能傳授僵硬的東西”。因此，以往“教書匠”的角色形象只能使教師陷入機械重復勞動的窠臼，這不符合教師是培養活生生的人的職業特殊性。在新課改的背景下，學校教師面l臨的是一個發展變化的世界，許多一線教師面臨的教學問題還是未知領域。這就需要教師成為研究者。

另外。教師還有很多能適應新教育改革的社會角色，教師是學習者，以適應終身學習的社會；教師是學生的合作者；教師還是課程的研制者等等。只有社會對教師新的、明確的社會期待才能保證教師新角色的形成，才有利于教師專業化和教育改革的進程。

第二，教師自身素質的提升。教師角色的形成，社會與教師都起到了很大的作用。社會應是教師教學的最終出發點與落腳點，是教師認識自身角色的根本所在。教師是這個角色體系的認知主體，必須形成正確的教師角色觀，這樣才能更好地代言這個社會。因此，除了社會對教師新的、明確的社會期許以外，教師自身素質的提升顯得尤為重要。

首先，豐富自身知識。“教書匠”等非專業化的角色期望往往是由于中小學教師面對的是中小學生，教師自身知識層次也不會太高，因此社會就認為中小學教師的工作簡單、機械，角色期望不高。“事實上，每一位執行某項社會角色的個體，都被他的社會圈子認為具有或者他自信具有正常的角色執行所必不可少的知識。如果缺乏這些知識，就認為他在心理上不適合于擔任這一角色。”大部分的中小學教師由于對自身職業的偏見，長期不更新知識。存在知識結構老化、基礎薄弱等問題，這就成為外界滋生對于他們角色持有偏見的土壤。因此，師范院校要注意豐富未來教師的知識涵養；新任教師要參加必要的職前專業培訓；在職教師也要定期參加職業培訓。另外，教師也要注意汲取實際課堂情境有關的實踐性知識，以及從事教學研究的知識，這有利于自身專業水平的提升與改變社會對于教師傳統的角色期望，有助于教師轉變自身角色。

其次，自我意識的覺醒。作為社會代表者的教師是為社會服務的，其角色行為大都來自于社會各界的期望。但卻喪失了自我意識。自我意識是教師專業發展的重要組成部分，只有喚醒自我意識，教師才能將社會對教師角色的要求轉換為教師自我發展的要求，教師生命的激情才能進發。“自我意識不僅能把握自己與外部世界的關系，而且具有把自身的發展當作自己認識的對象和自覺時間的對象，人能建構自己的內部世界。只有達到了這一水平，人才在完全意義上成為自己發展的主體。”以往的教師角色形成一種行為定勢：教學嚴格按照“組織教學一導入新課一講授新教材一復習鞏固一布置家庭作業”五步教學法；教學內容完全按照考試要求，考什么學什么：教學研究依靠教育專家，自己有最深的一線體會而不愿研究。這些都是當前大多數中小學教師的行為模式，教育應該是最能體現出生命活力的社會活動，但現實中教學變成機器般的重復勞動。當前，基礎教育課程改革對教師角色提出了很多新的要求，外在的角色期待雖然重要，但不是最主要的，主要的是教師自覺地完善自己，喚醒主動贏得教師角色的意識，這樣才能激發教師自我生命發展的動力，教師的角色行為才能從根本上發生變革。

最后。打造教師專業文化。教師角色的轉變除了教師個體自身付出努力之外，所屬的教師群體也是實現教師角色轉變的推動力。在當前的教育領域，教師的互相學習、互相合作已成為流行趨勢，僅僅依靠個人的力量不能實現自身角色的轉變，應該得到更大限度的群體共享和集體推進。“如果你想……讓人的信念和行為產生根本性的變化——持久的、能夠對他人產生示范作用的變化，你需要在他們周圍創造一個社團；在這個社團中，新的信念可以得到貫徹實施、自由表達、培育成長。”在教育改革的背景下，教師角色的轉變勢在必行，不僅僅社會對教師有新的期望。教師所屬的群體也應該形成對教師自身的角色新要求。一方面，教師群體要認真領會教育改革的新理念，了解新理念下教師的角色定位。進而學會研究、學會合作、學會交流，形成良好的專業文化。另一方面，學校可以整合校內外資源，通過心理輔導、健康運動、家校合作、媒體引導等措施，為教師形成正確的職業期望、提高自我的心理承受能力提供服務和保障。

參考文獻：

[1][美]戈夫曼，日常生活中的自我呈現[M].黃愛華，馮鋼，譯，杭州：浙江人民出版社，1989：22-23.

[2]耿國彥，教師角色：從“規定”走向“贏得”[J].教育發展研究，2007，(10)：23-26.

[3][德]雅斯貝爾斯，什么是教育[M].鄒靜，譯，北京：生活·讀書·新知三聯書店，1991：150.

[4][波蘭]茲納涅茨，知識人的社會角色[M].郟斌祥，譯，南京：譯林出版社，2002：17.

[5]葉瀾，等.教師角色與教師發展新探[M].北京：教育科學出版社，2001：240.

[6][加拿大]富蘭，變革的力量——深度變革[M].中央教育科學研究所，加拿大多倫多國際學院，譯，北京：教育科學出版社，2004：60.