績效量化:是什么與不是什么

績效量化是學(xué)校管理中的重要方

法之一，主要是通過一套細(xì)化的評分標(biāo)準(zhǔn)，對教師進(jìn)行全面評估，并由此來判定教師的工作成績。其結(jié)果不僅成為績效工資兌現(xiàn)的依據(jù)，還是學(xué)期末評優(yōu)表模、年度考核、教師競爭上崗的主要依據(jù)。它激發(fā)了廣大教職工立足本職、勤奮敬業(yè)的工作熱情，同時也打破了大鍋飯的分配方式，體現(xiàn)獎勤罰懶、優(yōu)質(zhì)優(yōu)酬的分配原則。由于教師工作的特殊性，在實際操作中也存在著一些弊端。因此，有必要厘清學(xué)校管理中績效量化的特質(zhì)，確定其到底是什么與不是什么，使其相關(guān)政策的制定與實施符合教育教學(xué)規(guī)律和教師的職業(yè)特點，起到激勵教師、提高教師工作積極性的作用。

績效量化是量教師不是量技工

教師工作具有獨(dú)特性，其勞動成果不能向一般技術(shù)工人那樣可以直接計量。一般企業(yè)技工的直接對象要么是產(chǎn)品要么是顧客。一個售貨員的績效可以根據(jù)其營業(yè)額；操作工人的績效可以根據(jù)其產(chǎn)品的質(zhì)量和數(shù)量；管理人員的績效可以是企業(yè)的經(jīng)濟(jì)指標(biāo)。這些績效都是外在的、可見的和客觀的。教師的績效無疑是學(xué)生的“成材”或“成人”，問題是什么樣的學(xué)生才算“成材”或“成人”?至少在短期內(nèi)無法看出。因此，我們在對教師工作量化的過程中，必須要考慮到管理“管理”物的人和管理“管理”人的人之間的區(qū)別，不能把教師績效簡單等同于企業(yè)中的“勞動產(chǎn)品”。

績效量化是量實績不是量分?jǐn)?shù)

教師的主要工作是育人，其實績應(yīng)該是他育出了什么樣的人，是否受到了學(xué)生及其家長的認(rèn)可與尊敬，絕非是考核中的各種“數(shù)字”。況且，大量事實也說明，某些教師表現(xiàn)出某種行為或約束某種行為，并不一定是基于一定的認(rèn)識基礎(chǔ)之上的、發(fā)自內(nèi)心的自覺行動，而更多的是立足于贏得分?jǐn)?shù)。因此，績效量化更多的是應(yīng)該看育人的實績而不應(yīng)該是“分?jǐn)?shù)”。實施績效工資是為了激勵教師更好地去教書育人，而不是刺激他們走向急功近利、唯利是圖的捷徑。實施績效工資制是為了更好地實現(xiàn)教育的目的，在培養(yǎng)全面發(fā)展人才的要求下，鼓勵教師提高教育教學(xué)能力。它永遠(yuǎn)是為整個民族和國家的教育負(fù)責(zé)，而不是維系什么“利益鏈條”的潤滑劑。

績效量化是量動力不是量等級

職稱是教師等級的“明示”，而許多學(xué)校將對教師的考核結(jié)果分成等級，績效工資、職稱晉升等均與此掛鉤，這是對教師等級的“暗示”。在日常生活中，這種“暗示”對教師的影響更大。因為職稱在某一段時期內(nèi)是固定的，而績效考核的結(jié)果是用一點一滴看得見的分?jǐn)?shù)累加而成的，它每一天都在變化。從理論上講，等級具有標(biāo)簽的作用。那么，低等級老師培養(yǎng)的是低等級學(xué)生還是高等級學(xué)生呢?這樣的等級不僅傷害了老師也傷害了學(xué)生。績效量化雖必然出現(xiàn)等級之別，根本上還是為了在學(xué)校內(nèi)部遵循“獎勤罰懶”的原則，以保持教育教學(xué)工作的活力。量化的目的只能是在于通過及時賦分、隨時反饋等措施發(fā)揮它的導(dǎo)向和監(jiān)督作用，這是加強(qiáng)對教師教育過程管理，規(guī)范其行為的出發(fā)點和歸宿。

績效量化是量老師不是量學(xué)生

任何考核制度的直接對象雖然是教師，但是對教師的考核最終卻落實在學(xué)生的身上。所以，有許多績效量化或明或暗地變成了學(xué)生的負(fù)擔(dān)。教師的績效考核一般為為5大塊：師德、工作量、成績、崗位、考勤，除了考勤和工作量是純形式化考核以外，一些教師將學(xué)校對自己的考核轉(zhuǎn)嫁到學(xué)生的身上。學(xué)生必須遵守學(xué)校制定的控制其行為的規(guī)章制度，否則就會影響教師的成績。一項項量化細(xì)則既是教師行為的準(zhǔn)則，也成了對學(xué)生“秋后算賬”的證據(jù)。我們說“對教師的考核最終落實在學(xué)生身上”是沒有問題的，問題是落實了什么和如何落實?眾所周知，衡量教育的成敗是看教育對人一生的全面發(fā)展究竟起到了什么樣的作用，是激發(fā)、培養(yǎng)人全面發(fā)展的潛力與能力，還是限制、禁錮了人的發(fā)展?jié)撡|(zhì)和能力?由此，我們應(yīng)該警惕的是把對教師的考核變成限制學(xué)生健康成長的“鐐銬”。

績效量化是方法不是目的

一般來說，對教師的績效量化包括德、能、勤、績四個方面內(nèi)容。而在倫理學(xué)、社會學(xué)以及心理學(xué)等學(xué)科中，德、能、勤是一個非常模糊的概念，其內(nèi)涵和外延十分復(fù)雜，不易量化。即使硬性規(guī)定一些標(biāo)準(zhǔn)，信度和效度何以保證?比如對師德量化，我們是否可以說獲得一百分的教師就有師德，五十分或八十分的就“缺少師德”?“缺少師德”的人可以做老師嗎?這種情況本身就說明評價內(nèi)容的歧義性以及評價方式的隨意性。況且，對一個人的思想狀況、道德水平以及人格特質(zhì)進(jìn)行量化，至今仍然是社會科學(xué)一個可望而不可即的幻想。因此，績效量化僅僅是學(xué)校管理的方法之一，不是唯一，更不能成為目的。如果把它視為目的，教師只要盯緊制度，照章辦事即可，即使沒有功，也不會有過。不僅教師的創(chuàng)造精神不復(fù)存在，而且行事也會庸俗下來。整個教師群體也陷入了集體平庸的狀態(tài)。

(作者單位：安徽滁州市南譙區(qū)施集小學(xué))