為教育研究適度劃界

作為教育工作者，必須理性地區(qū)分教育理論、教育實(shí)踐問題的界限，加大對(duì)研究對(duì)象的自我反思與批判力度。

教育理論研究追求認(rèn)識(shí)的普遍性，其特質(zhì)在于暫時(shí)忽略一些細(xì)微因素的存在，經(jīng)由必要的概括、抽象，尋出同類教育事件、教育現(xiàn)象的本質(zhì)聯(lián)系，即規(guī)律性。因此，它僅僅是人類的教育思維把握教育現(xiàn)實(shí)的多種形式之一，但卻是極為重要的一種形式。只有將教育理論作為例如物理學(xué)中的質(zhì)點(diǎn)，暫時(shí)懸置而非拒斥某類教育事件的具體表象時(shí)，才能實(shí)現(xiàn)透過現(xiàn)象看本質(zhì)的研究目的。毫無疑問，這是當(dāng)下有些教育研究者所批判的形而上學(xué)思維，但就是這種思維方式在廣闊的教育科學(xué)領(lǐng)域發(fā)揮著積極的作用。當(dāng)然，我們從未對(duì)此沾沾自喜，越過科學(xué)理論的界限而走進(jìn)哲學(xué)反思的領(lǐng)地，這種思維將必然遭到批判。一般地，教育理論對(duì)教育實(shí)踐不可能起到直接的指導(dǎo)作用，甚至在一定意義上教育理論必須與教育實(shí)踐保持一段距離，形成適度的張力。否則，理論將淪為直觀經(jīng)驗(yàn)，結(jié)果只能走入經(jīng)驗(yàn)主義的泥潭。

然而，教育實(shí)踐研究與教育理論研究卻有著本質(zhì)的不同，盡管我們從未否定二者的內(nèi)在聯(lián)系。教育實(shí)踐是復(fù)雜之極的問題，法國學(xué)者莫蘭就曾積極倡導(dǎo)對(duì)教育研究要采取復(fù)雜性思維。其實(shí)質(zhì)指向?qū)嵺`智慧，而不僅僅是頭頭是道的教育理論詮釋與貌似合理合法的教育政策文本。這需要各地教育改革者根據(jù)自身的實(shí)際情況來研究對(duì)策。教育實(shí)踐有“方子”，但教育實(shí)踐卻無“定法”，其追求一種實(shí)用性、有限性、當(dāng)下性而非普適性。

在我國的基礎(chǔ)教育改革中，將國外的教育理論不經(jīng)思維方式轉(zhuǎn)換和教育實(shí)踐“降解”，直接作為教育政策而定于一尊，并在教育實(shí)踐中強(qiáng)行推進(jìn)，這是典型的教條主義。教育理論具體轉(zhuǎn)化為教育政策，并付諸教育實(shí)踐絕不遵循簡單的線性邏輯。而首要的，也是最為關(guān)鍵的問題是對(duì)所移植過來的“洋理論”進(jìn)行必要的反思與批判。這種認(rèn)識(shí)必須以理論思維為核心，但教育中的理性認(rèn)識(shí)絕不是排除價(jià)值攝入，經(jīng)驗(yàn)直觀的自然科學(xué)意義上的冰冷的、純粹的知性認(rèn)識(shí)，而更應(yīng)強(qiáng)調(diào)科學(xué)理性與價(jià)值理性及歷史經(jīng)驗(yàn)的統(tǒng)一。保有教育理論研究的理性精神與科學(xué)態(tài)度，彰顯教育改革的實(shí)踐智慧，直面教育事件的經(jīng)驗(yàn)本身，建立三者之間必要的張力，并不斷打破其間微妙的平衡，才可能實(shí)現(xiàn)中國教育的漸進(jìn)變革。

事實(shí)上，任何一種教育理論都不可包辦代替鮮活的教育實(shí)踐。中西方教育改革的經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)不斷得出如下認(rèn)識(shí)，教育理論與教育實(shí)踐之間往往是多對(duì)一、多對(duì)多的復(fù)雜而多元的互動(dòng)關(guān)系，而非以往我們所認(rèn)識(shí)的“一把鑰匙開一把鎖”。而這恰恰需要我們所有教育工作者深入反省。