“導評式習作批閱”實踐

習作教學是語文教學的重要部分，也是語文教9幣教學中的一大難題。習作除指導“火候”難以掌握外，批閱無效現象也是困擾廣大一線語文教師首當其沖的“怪圈”。為沖破怪圈，提高習作教學效益，筆者經多年反復探索實踐研究，在總結眾多習作批閱經驗的基礎上，提出并實踐著習作創新批閱法——導評式習作批閱。

一、導評式習作批閱的設計背景

小學習作批閱現狀不外乎三種情況：①少批少改，批改馬虎草率，眉批、總批寫得很少。②多評多改，批改時，態度認真，既有眉批，又有總批，且寫得繁多。③精批細改，這是我國許多學校提出的傳統作文批改的要求，它得到人們的褒獎，卻耗費了教師許多寶貴的精力，無形中增加了教師負擔。

然而，許多學生面對教師如此“精批細改”的批閱，卻不能領悟教師們為之付出的時間與心血。當這布滿教師“心血”的習作本一次次回到學生面前時，他們卻不屑一顧。原來，他們最關注的是自己得了什么等第或得了多少分，其他則完全處于一種被閱讀的狀態。于是，教師的辛苦勞動付諸東流，“精批細改”成了無用的形式，徒勞無功。

更，可嚴重的是“精批細改”，還極大地減損了學生寫作的動力和自學的能力。當學生看到“血跡斑斑”的習作本時，他們自然會產生一種“我習作不行”的自卑。久而久之，便失去了習作的自信心，減損了習作的動力。同時，由于學生“被動”參與評改活動，對自己的習作好在哪里，差在何方，如何去修改幾乎一無所知。

由此看來，由于教師作文批閱在形式上缺少效度和信度，其后果有時比不評價更糟糕，這種事與愿違的尷尬局面成了許多語文教師的煩惱之事。

二、導評式習作批閱的設計創意

所謂“導評式習作批閱”，就是圍繞習作要求，師生積極開展討論，分解本次習作要求，自主定標，形成習作批閱評改細化目標。習作完成后，利用小組合作的優勢，圍繞目標，融合面批、互批等特點進行習作批閱評改。“導評式習作批閱”不同于泛化的學生互批，其設計創意在于它是一種目標引領式、合作探究式、群體認同式的新型而有效的習作批閱方式。形象地說，它就是一幅“地圖”，批閱的過程就是師生拿著地圖，在商榷中共同去尋求習作真諦，這其中既有目標引路，更有方法指導。

全程導寫性。在小學生習作過程中，“明知故犯”習作要求的現象比比皆是，其原因除了小學生習作審題能力有待培養外，更重要的是小學生寫作目標意識不強。小學生年齡小，寫作經驗缺乏，常會“顧此失彼”。“導評式習作批閱”細化了習作要求，自始至終引導著學生習作，全程提醒、指導，是學生寫作“保姆式”的指導老師。

自主參與性。習作無味的根本原因是學生自我意識的淡化，把表達真我心聲感悟的習作當成套式的作業完成，把教師的批閱評改當作教學流程的擺設來看待。學生缺少自主參與意識是當前作文教學的一大弊病。“導評式習作批閱”體現了以人為本的思想，學生全過程自主參與分析設計、討論評改、反思總結，可以各抒己見，又可接受“面批”，反饋的意見又易集中，真正做到了自主參與，集思廣益。

互動合作性。傳統習作批閱評價活動多為線性式——老師寫，學生看，師批閱，生訂正，加上時間相隔長，學生習作的激情與靈感早已弱化。這從方式方法、時間空間上說都是單一的，滯后的，而且學生的再次反饋信息教師無法得知，單向性的信息交流無疑制約了評價功效。“導評式習作批閱”從習作審題開始的目標細化，到中途圍繞目標的互評互改、習作成功后的目標分析，整個過程師生一直處在互動中，信息交流是多向性的交互式，師生、生生互動在批閱評改中得以體現。

三、導評式習作批閱的設計依據

1 理論依據：認知心理學和建構主義學習觀都十分強調，學生的大腦在學習過程中主動積極的“信息加工”非常重要，沒有學習者對信息的選擇、吸納、編碼、重組，通過“順應”或“內化”產生變化，一切學習都不可能發生。葉圣陶也曾大聲疾呼：“要著重培養學生自己改的能力，教師只給引導指點。該怎么改讓學生自己去考慮決定，學生不就處于主動地位了嗎?培養了自己改的能力，這是終身受用的。”這些都為我們指明了作文批改創新的方向。

2 政策標準：新課程改革特別強調要培養學生“自主、合作和探究精神”，《全日制義務教育語文課程標準》強調“要重視引導學生在自我修改和相互修改的過程中提高寫作能力”，“要引導學生通過學生的自改和互改，取長補短，促進相互了解和合作，共同提高寫作水平。”這就要求我們要還給學生自我評改的權力與機會，通過評改調動學生學習作文的積極性、主動性，培養學生自我“精批細改”的能力。

3 客觀條件：學生潛能是可以激發的。心理學家研究表明，五六年級學生正處于心理發展的高速期、關鍵期，他們的智力發展迅速，邏輯思維開始占優勢，創造思維也有很大的發展。他們對新奇的事物表現出極大的興趣，獨立意識進一步發展，常常認為自己已經長大成人，甚至比大人們還高明。高年級學生已有了一定的習作經驗，對習作評價有一定的感性經驗，帶領學生進行“導評式習作批閱”已具備條件，只要引導有力、組織有序，一定能取得高效。

四、導評式習作批閱帕實施程序

“導評式習作批閱”可分為三個階段實施，具體如下：

1 分析題目，細化要求，自主定標。

每次作文都有不同的訓練側重點，教師首先要帶領學生共同分析本次習作的題目，細化要求，明確本次習作訓練的重點，并組織學生自主定標。此目標既為本次習作的訓練目標，也是本次評改的具體標準，因此要科學，要明確。

在目標確定上，一般從常規目標和重點目標兩個方面入手。“常規目標”是任何一篇習作均須達到的，多指標點、字、詞、句方面的要求；“重點目標”是本次習作訓練的規定性要求，是訓練的重點，也是易出錯的要點。

為了發揮目標的全程導寫功能，在目標制定與表述上要做到簡明扼要。要有利于激發學生的達標意識(要在學生習作最近發展區域內)；制定目標教師不能包辦，應視具體情況而定，可以教師提出，也可學生提出，最好是師生討論商定。采用多種形式定標，既可逐步培養學生的定標能力，又能讓學生知道明確目標的好處，激發他們的學習主體意識。

如在指導國標本蘇教版第九冊習作一中，針對習作重點，結合學生以往寫作中出現的問題，通過與學生共同商榷，最終形成以下批閱評改依據：

2 對照目標，自我評改，小組互評。

在學生習作前，教師可發放導評批閱表格(如上，教師負責打印，粘貼由學生完成)，在學生完成習作后，可讓學生即刻完成表格中自評部分(表格中細化目標中的未加陰影部分)。

小組互評是關鍵，精心準備與訓練是取得高效的保證。我們可先把全班學生按異質合并，劃分成若干小組(一般4～6人一組)，好、中、后搭配組合，并推薦一名責任心強的學生任組長，負責指導批改。開始，可先進行全班學生試“評”、試“改”。在學生評改過程中，教師還得加強巡回指導，及時解答學生評改中遇到的各種繁雜的問題。在評改過程中，學生會遇到這樣或那樣的問題，如不知道批語如何寫，錯字、病句知其然不知所以然等，因此，教師要隨叫隨到，別怕麻煩，并鼓勵學生多查字典、詞典，討論或查閱手頭資料，同時告訴他們，遇到問題多集思廣益，不輕易下結論，批語盡量做到準確無誤。

在學生寫評語時，教師要引導他們多看作文中的“閃光點”，對缺點、錯誤要注意評語的措詞，提意見要具體，要重在鼓勵，使有關同學容易接受。寫好后與本組同學交換，相互找出自己有無錯評、漏評或評語不當的，并及時修改。在交流評改作文評語的同時，每個學生對自己所評改的作文給個等第，最后由組長進行綜合評定，寫在習作本上，并由組員分別簽名。

3 自主修改，完成反思，教師總評。

“刪繁就簡三秋樹，標新立異二月花”，是習作教學的永遠追求。讓學生參與“評”，僅僅是讓學生知道習作的成敗得失，而讓學生參與“改”則是作文教學的最高境界，是一個完善美，加工美，創造美的過程。在評改后，讓學生放聲朗讀，自寫后記。逐步使學生掌握自改作文的方法和步驟，并養成良好的修改作文習慣，不斷提高自改作文的能力。

讓學生放聲朗讀，就是讓學生在讀的過程中，不斷地注意發現自己作文有哪些錯別字、句子不通或是前后矛盾的弊病，以便停下來思考修改，訓練自改能力；讓學生自寫后記，就是讓學生在閱讀評改同學的作文和放聲朗讀自己的作文后，相互對照，使他們自覺或不自覺地學到同學作文的好寫法，而后積極矯正自己的認識，修改自己的文辭，從而達到相互取長補短的目的。在此基礎上寫出此次習作的感受或受到的啟示，以及對自己作文的修改意見。這樣，使學生在每次作文后都有一個再提高、升華的過程。

學生寫完作文后記，再次交上來，教師既看原文，以了解學生寫作；又看批語，以掌握互評情況；再閱后記，以發現學生收益。最后總結評價，其側重點在“重點目標”上。并隨時做好審批記錄，為講評習作收集素材。

五、導評式習作批閱的成效與反思

實踐證明，“導評式習作批閱”既能讓教師的習作批閱更加輕松有效，更能開拓學生思路，讓學生學會寫作，學會學習，學會合作。

1 學會了寫作，提高學生習作能力。

在“導評式習作批閱”指引下，學生既動腦，又動手，還動嘴。這是自我完善的過程：知自己習作閃光點，能進一步激發自身習作潛能，明自身習作之不足，能知自身改進與奮斗的方向。這又是一條難得的學習寫作的途徑：有與老師、同學共同商討互改的經歷，相互學習，取長補短。在批閱體驗中，既增強了寫作興趣，又培養了自改作文的能力，領悟到了作文寫作的“秘訣”。有了這些，寫作能力也就自然會得到相應提高。

2 學會了學習，增強學生自主學習能力。

在“導評式習作批閱”實踐中，教師變傳統一次修改訓練為多次創新修改訓練，為學生創造了更多的自我鍛煉，表現的機會，這特別為后進生提供較充足的課堂參與機會，更能激發他們積極向上的表現欲。學生主觀能動性得到了充分發揮，自主參與意識、／自主學習的能力也就明顯得到增強，主動精神和健康個性也就應運而生。

3 學會了合作，強化學生合作意識。

“導評式習作批閱”這一過程，學生得到發展的不僅僅是寫作與自主學習的能力，同時也增強了合作學習和探究學習意識。在創新式的批閱中，學生總是竭力將個人獨立評批所得，轉化為小組成員的共同認識，這有利于培養學生間的溝通，培養他們聽取別人意見，以及通過比較、歸納、分析、綜合別人的評批來啟發自己的評批。而這正是葉圣陶先生企盼的“教是為了達到不需要教”教學境界。