高效課堂”不等于“問題成堆”的課堂

教學案情：

最近聽了一堂高中青年教師的會課，教學內容是湘教版《全球的風帶和氣壓帶》，下面是兩個教學片斷：

（片斷一：導入新課）

師：同學們，前面我們已經學習了大氣的水平運動，掌握了它在不同條件下的運動狀況，那么，大家知道全球大氣在運動嗎？

生：運動的。

師：既然今大氣要產生水平運動，地表氣壓有什么狀況？

生：有高低？

師：那地表氣壓高低在全球是如何分布的呢，大家知道嗎？

生：不知道。

師：那我們就一起來研究這個問題。

（片斷二）

師：同學們看北半球三圈環流圖，赤道是什么氣壓帶？

生：赤道低氣壓帶。

師：極地因空氣冷卻下沉形成什么氣壓帶？

生：極地高氣壓帶。

師：大家回答得很好，那么副熱帶的氣壓如何呢？

生：副熱帶高氣壓帶。

…

診斷分析：

教育是國家發展的基石，古今如此，概莫能外。課堂作為教育的主陣地，自有班級授課以來，中外亦然。反思上述教學片斷，我覺得有問題，教師從“滿堂灌”走向了“滿堂問”。誠然在新課改、新課程之前一段很長的時間內，我們傳統的教學模式是“滿堂灌”、“填鴨式”，教師只注重講授知識，不以學生為教學活動的中心，忽略了他們作為一個個社會個體是有思考力、有創新力的，造成課堂效果的低效乃至無效。看似在教學活動中，教師以學生為中心，展開教學活動，課堂氣氛熱烈，以問來帶動課堂教學的進展。其實不盡然，從教學片斷中我們可以看出這些問題對于學生來說，并不是一個“真問題”，沒有讓學生思考，是直接的、有太明顯答案的問題。那么，什么問題才是一個具有研究價值的“真問題”，筆者以為問題應該具有以下特征：

一、 該問題應該是“框架性問題”，可以為課堂“主腦”

孟子：“心之官則思，思則得立，不思則不得也，此天之所與我也。先立乎其大者，則其小不能奪也”。像我們高中地理課，一般情況下每堂課都能完成一個完整的小課題。以“對流層大氣受熱過程”為例，這一標題實際上談到大氣的兩個方面的作用。大氣是地球的“外套”，一方面，大氣削弱了太陽輻射，防止太多的能量進到地球上來，降低了地球上白晝的氣溫；另一方面，大氣對于地面具有保溫作用，防止夜晚地面失去的熱量太多，使地球上晚上氣溫不至于降的太多，減少了地球的晝夜溫差，利于生命的繁衍。課堂的整個活動就是圍繞這兩個問題展開，當然還有一些小問題，如地面輻射、大氣輻射。在教學過程中板書，對學生提出思考問題時，不必大小問題一一羅列。只提大的框架性問題就可以了，為學生學習本課內容明確了目標。等學生思考后將大問題解決了，小問題也就迎刃而解。這時一個個小知識點都指向一個問題，那就是能量在對流層中的傳遞，也回到了這章的主題——自然環境中的物質運動和能量交換。如果我們過于糾結細枝末節的問題，長此以往，學生看待問題，解決問題就都是片面的，缺乏高屋建瓴的看問題，缺乏真正全面解決問題的能力。

二、該問題對于學生而言應該是一個未知的問題，是要他經過思考探究才能解答的“真問題”

“學而不思則罔”，學習不是被動地接受外部信息刺激，而是主動地構建意義，是學習者根據自己的經驗背景，對外部信息進行選擇、加工和處理，從而獲得意義的過程。那么在學生學習的主陣地——課堂，我們教師要善于提出問題。愛因斯坦說：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。”的確，一個有價值的問題幾乎是探究取得成功的一半。其實在我們平時的生活學習中并不缺少有研究價值的問題，而缺少的是善于發現問題的眼睛。學習是一項高級的智慧活動，作為學習研究的引領者老師要做一個有心人，要抓住事物的本質去引導學生探究“真問題”，而不是浮于事物的表象，去問一些無意義的“假問題”只追求問題的量，忽略了問題的質，同樣導致課堂的低效。教師更要注意引導和組織學生自己發現和提出值得研究探討的問題。

高效課堂需要實踐的滋養。而教學實踐活動的實現主要表現提出問題、分析問題、解決問題。因此，教師的教要“以學定教”，要精心設計課堂教學問題，而不是滿堂問，滿堂答，使學生不必思考、無暇思考；要讓學生多思、多想，深入問題的本質。教師更要引導，調控學生用自己的方式去解決問題，在此過程中使學生知識得以鞏固，能力得到培養，實現高效課堂。（作者單位江蘇省南通市通州區劉橋中學）

責任編輯張曉楠