謹防數學課前預習帶來

編者視角：

利弊交織的小學數學課前預習，贊成者與反對者的呼聲針鋒相對，各有所執。反對者認為數學課前預習會禁錮學生的創造力和思考力，降低學習的效率；支持者認為數學課前預習只要教師進行正確的引導，就會有效的促進學生的學習。因此，問題的關鍵在于如何預習并開發放大預習的教育教學價值。

中圖分類號：G623.56 文獻標志碼：B 文章編號：1673－4289(2011)06－0042－02

讀了蔡鳳梅老師發表在《教育科學論壇》2011年第4期上的《小學低年級數學課前預習弊大于利》這篇文章，引發了筆者深深的思考。

一、重結論輕思考——禁錮創造能力

小學生預習常常重結論輕思考，只關注結論性的公式、法則或問題的結果。新課程呼喚“讓學生親身經歷數學知識的形成過程”，“經歷數與代數的抽象、運算與建模等過程”。預習，往往會禁錮學生的創造性思維，很難看到課堂生成的精彩。

在教學“平均分”一課時，一個班布置了課前預習。上課時，教者出示例題：有12個桃要分給小朋友，每人分3個，可以分給幾個人？班上小手如林，個個流利地說出統一的答案：12÷3=4（人）。

而另一班的教師在課堂上開發利用教材，把例題作了改變，出示一束美麗的鮮花。學生看到這美麗的鮮花面露喜色，課堂精彩紛呈。

師：這里有12朵鮮花要分給小朋友。每人分3朵，大家先小組討論，然后說一說，可以分給幾個人？

頓時，學生進入了熱烈的討論中。一會兒，一只只小手爭先恐后地舉了起來。

生1：（上講臺）我是3朵花分一份，再拿3朵花分一份。這樣一共分了4份，可以分給4個人。

生2：我是用小棒來分的。12根小棒，先拿3根分一份，再拿3根分一份……這樣分下去一共分了4份。可以分給4個人。

生3：我是用圈一圈的方法來分的，每3朵圈一圈，圈了4次。可以分給4個人。

生4：我是用連線的方法，3朵花分一個人，3朵花分一個人……正好分給4個人。

生5：我是用減法分的。

師：請你說說你的分法，你是怎么減的？

生5：12-3=9，9-3=6，6-3=3，3-3=0，每次都減3，減了4次，正好減完。可以分給4個人。

師：啊，你真棒！

這時，生6“刷”地站了起來：“老師，還可以用加法做，3+3+3+3=12，有4個3相加，可以分給4個人。”

生7：我用乘法口訣來算，三四十二（正是這節課學習的內容），所以可以分4個人。

…………

學生對老師出示的教學材料充滿著好奇與猜想，思維處于亢奮狀態中。這樣，課堂生成的精彩是沒有預設的。只要老師的方法得當，創設的教學情境讓孩子喜歡，就可以充分培養孩子的學習興趣和創造能力。

二、重記憶輕想象——生搬硬套

小學生在數學預習中，常用預習語文的方法去預習數學，會出現不求甚解、生搬硬套的現象。在小學，不同學科預習的地位和作用不同。小學是語文知識積累階段，需要下功夫預習，加強記憶，基本是強化的、重復的識記。但小學的數學預習，需要對內容加以理解。大部分學生，在預習中只是“讀一讀”，看到些表面現象，“照葫蘆畫個瓢”，有時會出現大失真。如有一位高年級的數學老師上數學課，創設情境：“有一塊30公頃的綠地，甲隊單獨完成需要10天，乙隊單獨完成需要15天。兩隊合作，幾天可以完成？”然后讓學生自己解決這個問題，有一部分學生發現與例題其實是一樣的，便脫口而出：“是6天。”還有一些學生在自己列式，教師隨便觀察了幾個，驚訝地發現很多學生的列式是30÷（+），結果等于180天，這使他們拿著筆遲遲不敢寫答案。老師的設計意圖是希望出現這兩種方法：30÷（30÷10+30÷15），1÷（+），然后讓學生通過比較發現異同，從而理解工程問題的結構特征和數量關系。本以為可以很順利，但為什么會出現這種情況呢？他還讓學生進行了預習呢！

原因就出在預習上。在前一天傍晚放學時，老師讓學生預習一下明天要學的工程問題，還特別強調了要理解例題的解題思路。書本例題沒有告之具體的工作總量，方法也只有一種，即1÷（+）。

從案例中發現，預習后，學生的思維被禁錮，沒有自主探索的空間，沒有放飛思維的天地，被教材固有的答案牽著鼻子走。不恰當的預習成了畫蛇添足的事情。

三、重輔導輕自悟——事倍功半

小學生預習的途徑一般有三種：獨立看書預習、家長輔導預習和家教輔助預習。這樣的預習帶有一定的功利性，只關注成績，就相當于課外補習。學生是否真的明白。家長或家教是否真的理解。這很難說。給教學帶來了反面作用，事倍而功半。

獨立看書預習，形成會的假象。學習心理學研究表明，小學生還處于“具體運算階段”向“形式運算階段”的過渡時期，心理發展水平還不夠成熟，自律水平低于他律水平。布置強制性預習作業，壓抑了學生的情感，學生為了完成老師布置的任務，只能記結果迎合老師，形成一種會的假象。

從學習負擔上講，預習就是將學校教育的責任轉嫁給家庭教育，多數家長不了解教材的編寫意圖，用自己的方法教孩子。還有的理解錯誤，教給孩子錯誤的知識，而孩子們一旦形成某方面的思維定勢，便會給老師的教學和糾錯帶來很大的難度。

家教輔助預習，容易使學生產生依賴思想。從身邊的生源現狀上講，很多孩子的父母外出務工，把孩子托管給學校附近的“家教”，而“家教”往往有大量的學生，是以贏利為目的的。他們只顧教給答案，不會考慮學生思維能力的培養或自學能力的培養。這樣，孩子養成了很強的依賴性。以本班為例，50個學生，后進生大量找“家教”，在上交的家庭作業中，往往做得全對的都是在班中最差的學生，但拉開桌子當堂測試，就現了原形。因為這些學生已形成了一種強烈的依賴思想，沒有真懂。

預習，給教學工作帶來了諸多的干擾因素。不僅沒為學習帶來多大好處，而且在無形中加大了教師工作的難度和工作量。

四、重形式輕實質——欲速不達

從小學生的心理特點看，有效注意的時間是：7—10歲最多20分鐘，10—12歲25分鐘。小學生的自我意識發展還是初步的，這表現為他們的自我調控能力不強。在整個小學階段，學生的行為調控主要依賴外部控制力量，受家長、教師等成人要求的支配，接受傳統和權威的約束。

從小學生的數學思維特點看，小學生的數學思維是以直接經驗為主的一種認識過程。在復雜的數學思維過程中，如問題解決活動，他們也需要有與自己的直接經驗有關的情境做支撐，否則其思維活動的進行就比較困難。小學生的數學思維需要具體形象思維和抽象邏輯思維相結合。

從小學生的數學學習策略看，小學生預習數學效率不高。在小學階段，策略發展處于過渡階段。在這一階段兒童已掌握許多策略，但是他們不能有效地運用這些策略來提高學習效率。到了初高中時，策略發展到后期階段，某些中學生在他熟悉的領域，可以在沒有他人指導的條件下，自覺、靈活地運用策略來改進學習。

預習固然有其積極的作用，但對小學生來說，受其心理、年齡和學習策略特點的影響，預習會給他們的學習帶來很多的負面效應。忽視這種客觀規律而去追求預習的理想化效果，無異于殺雞取卵。

（作者單位：淮安市新民路小學，江蘇，淮安 223002）

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