“育人為本”撥正教育航向

【關(guān)注視角】

人本教育是當(dāng)今世界教育理論發(fā)展大趨勢(shì)。按照人本教育理論，教育是“人”的發(fā)展，是“人”的本身本性發(fā)展，“發(fā)展”是教育的本質(zhì)，育人為本是教育的本質(zhì)回歸和題中應(yīng)有之義。

教育的本質(zhì)職能是育人，教育一旦忘記了自己的任務(wù)是育人，就必然出問題。克服考試為本、辦學(xué)功利化、官僚化等不良傾向，育人為本是時(shí)代對(duì)教育本質(zhì)發(fā)展的召喚，是教育科學(xué)發(fā)展的根本要求，是學(xué)校教育的正本清源。

學(xué)校應(yīng)把育人為本作為教育的根本目的和根本任務(wù)，解決好“培養(yǎng)什么人”和“怎樣培養(yǎng)人”的問題。

育人為本回歸教育本質(zhì)，撥正人才培養(yǎng)航向。四川省教育學(xué)專委會(huì)“2011年學(xué)術(shù)年會(huì)”，聚焦“育人為本”與“人才培養(yǎng)”主題，厘清教育的核心價(jià)值和本質(zhì)功能，開啟了人才培養(yǎng)的正確走向。

中圖分類號(hào)：G40 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-4289（2011）12-0064-08

2011年9月下旬，四川省教育學(xué)專委會(huì)“2011年學(xué)術(shù)年會(huì)”在西華師大舉行，來自全省教育系統(tǒng)的40多名專家學(xué)者、行政領(lǐng)導(dǎo)、校長和教師代表，圍繞“育人為本”與“人才培養(yǎng)”核心主題，就育人為本作為工作方針的理論依據(jù)和現(xiàn)實(shí)針對(duì)性、育人為本的含義和基本要求、育人為本與人才培養(yǎng)模式、育人為本與人才培養(yǎng)體制機(jī)制、育人為本與教育家辦學(xué)等問題展開了熱烈的互動(dòng)式研討。

深入學(xué)習(xí)貫徹《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》（下稱《綱要》），必須抓住“育人為本”這個(gè)核心。去年9月，專委會(huì)聯(lián)合相關(guān)部門舉辦了四川省學(xué)術(shù)界學(xué)習(xí)研討《綱要》座談會(huì)，對(duì)20字工作方針做了初步研討。在此基礎(chǔ)上，本次年會(huì)進(jìn)一步聚焦“育人為本”與“人才培養(yǎng)”主題。這里緝拿的部分觀點(diǎn)，僅是其美麗光環(huán)的幾個(gè)亮點(diǎn)。

育人為本作為教育改革發(fā)展工作方針，具有堅(jiān)實(shí)的理論依據(jù)和強(qiáng)烈的現(xiàn)實(shí)針對(duì)性

亮點(diǎn)聚焦：人本教育觀是當(dāng)今世界教育理論發(fā)展的大趨勢(shì)。按照這一理論，教育是“人”的發(fā)展，是“人”的本身本性發(fā)展，“發(fā)展”是教育的本質(zhì)。這是育人為本作為教育工作方針的重要理論依據(jù)，對(duì)于克服教育觀念相對(duì)落后、內(nèi)容方法比較陳舊、學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過重等現(xiàn)實(shí)問題，具有強(qiáng)烈的現(xiàn)實(shí)針對(duì)性。

王希堯（內(nèi)江師范學(xué)院教授）：育人為本作為工作方針的現(xiàn)實(shí)針對(duì)性

《綱要》指出：“我國教育還不完全適應(yīng)國家經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展和人民群眾接受良好教育的要求。”我國教育的問題主要表現(xiàn)為：教育觀念相對(duì)落后，教育內(nèi)容方法比較陳舊、中小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過重、素質(zhì)教育推進(jìn)困難等。

首先，教育觀念落后體現(xiàn)在幾個(gè)方面。

一是教育價(jià)值觀落后。西方社會(huì)把教育作為生產(chǎn)力，認(rèn)為教育是社會(huì)財(cái)富的源泉，教育投資是生產(chǎn)性投資，人力資本積累是社會(huì)經(jīng)濟(jì)增長的源泉。我國先后視教育為“上層建筑”、“生產(chǎn)力”、“公益性服務(wù)”，把教育看作一種工具和“就業(yè)的手段”，遲遲不能把教育真正放在國民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展的戰(zhàn)略地位。

二是教育功能觀落后。長期以來，我們認(rèn)為教育功能主要是“知識(shí)的傳授”（傳道）、“對(duì)人的培訓(xùn)”（授業(yè)）、“繼承和傳播”的手段。現(xiàn)代人本心理學(xué)和人本教育學(xué)已闡明，教育的根本功能是育人，是促進(jìn)人的發(fā)展，是造就人才，開發(fā)人力資源。

三是教育人才觀落后。信息社會(huì)、高科技時(shí)代、經(jīng)濟(jì)全球化進(jìn)程，改變了人們對(duì)人才心理素質(zhì)、智能結(jié)構(gòu)、活動(dòng)方式的要求。落后的人才觀仍以“知識(shí)”為中心，重“知識(shí)”輕“能力”，重“智商”輕“情商”，重“文憑”輕“實(shí)學(xué)”，重視“規(guī)范化”忽視“個(gè)性化”，使我們走出學(xué)校的學(xué)生不能適應(yīng)社會(huì)生活。早在20世紀(jì)末聯(lián)合國教科文組織就對(duì)青少年發(fā)展提出了“四個(gè)學(xué)會(huì)”的要求，日、韓等國也提出了人才要有“國際意識(shí)”，要發(fā)展“個(gè)性”等等。

四是知識(shí)觀落后。由于我們把知識(shí)與實(shí)踐分割開來，形成了“以學(xué)習(xí)間接知識(shí)為主”的教育理論。新的知識(shí)觀認(rèn)為：知識(shí)應(yīng)包括結(jié)構(gòu)和功能兩方面，任何知識(shí)都是一種能動(dòng)地不斷改造的心理結(jié)構(gòu)。吳季松在《知識(shí)經(jīng)濟(jì)》中援引“國際經(jīng)濟(jì)貿(mào)易合作組織”文件，提出四要素知識(shí)觀：“知識(shí)是一種探索的行動(dòng)和創(chuàng)造的過程”，要能回答“是什么”、“為什么”、“怎么做”、“誰做”才算知識(shí)。

五是教學(xué)過程觀落后。落后的教學(xué)觀以教師為中心、知識(shí)為中心，搞單向傳播、滿堂灌、一講到底，熱衷于考試，考試成為監(jiān)督、管理、迫使學(xué)生學(xué)習(xí)的手段。現(xiàn)代教育觀認(rèn)為，教學(xué)是學(xué)生發(fā)展的過程，發(fā)展才是教學(xué)的中心；教學(xué)就是人際交往、信息交流、知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力的過程，有教、有學(xué)、有做，教、學(xué)、做互動(dòng)。

六是教育管理觀落后。落后的教育管理忽視人的高級(jí)需要，把人視為動(dòng)物，以獎(jiǎng)懲為唯一手段，強(qiáng)調(diào)行政命令和紀(jì)律約束，忽視人的自覺性。現(xiàn)代管理是人性化、民主化管理，以人為本的管理是以人為出發(fā)點(diǎn)和中心，重視人的高級(jí)需要，圍繞激發(fā)和調(diào)度人的主動(dòng)性、積極性、創(chuàng)造性展開。

第二，教學(xué)方法、教學(xué)模式落后。

人類歷史上基本的、有代表性的育人模式有三種：孔子代表的“人倫中心，個(gè)別傳授”模式；杜威代表的“活動(dòng)中心，從做中學(xué)”模式；赫爾巴特代表的“知識(shí)中心，課堂講授”模式。

目前我們?nèi)匀环钚幸浴皞魇凇睘樽谥嫉摹爸R(shí)中心，課堂講授”模式，強(qiáng)調(diào)“知識(shí)中心”人才觀，忽視人的發(fā)展，強(qiáng)調(diào)“分?jǐn)?shù)第一”、“考試為先”，學(xué)校優(yōu)劣以考試升學(xué)率為標(biāo)準(zhǔn)，教師優(yōu)劣以傳授知識(shí)為標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生優(yōu)劣以掌握知識(shí)的多少為標(biāo)準(zhǔn)。

“知識(shí)中心”的重壓，使學(xué)生出現(xiàn)了人際交往障礙、抑郁癥、考試恐懼和憂慮等各種心理疾病和心理問題，嚴(yán)重影響了他們的健康成長。落后的觀念加陳舊的方法，造成教育培養(yǎng)的人才質(zhì)量下降，嚴(yán)重不適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需要。

第三，人本教育觀與育人模式改革創(chuàng)新。

一是更新教育觀念，改變教育理論。我國系統(tǒng)的教育理論是向西方學(xué)來的，影響最大的是20世紀(jì)50年代來自原蘇聯(lián)凱洛夫的教育學(xué)和斯米爾洛夫的心理學(xué)，目前在中國占主流位置的教育理論體系尚未擺脫凱洛夫的教育理論影響，社會(huì)發(fā)展迫切需要更新教育理論。

二是更新教育理論既要符合社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的趨勢(shì)，又要符合社會(huì)思想發(fā)展潮流。從歷史發(fā)展進(jìn)程看，十九世紀(jì)人類社會(huì)從小生產(chǎn)方式走向大規(guī)模的機(jī)器生產(chǎn)方式，教育觀念出現(xiàn)了創(chuàng)新：規(guī)模化的課堂教學(xué)傳授知識(shí)代替了個(gè)別教學(xué)，理論上出現(xiàn)了以赫爾巴特為代表的教育學(xué)。二十世紀(jì)人類社會(huì)步入后工業(yè)化時(shí)代，教育觀念出現(xiàn)了創(chuàng)新：注重能力培養(yǎng)，講究實(shí)用的行為教育學(xué)，理論上出現(xiàn)了杜威等倡導(dǎo)的實(shí)用主義教育學(xué)。當(dāng)前人類社會(huì)已步入信息社會(huì)，高科技的社會(huì)生產(chǎn)方式需要新的教育理論與之相適應(yīng)。從社會(huì)思想發(fā)展潮流看，二十世紀(jì)最重要的發(fā)展是馬斯洛的人本心理學(xué)，哲學(xué)上后現(xiàn)代主義十分強(qiáng)調(diào)人的自我、人的主體性、能動(dòng)性，教育學(xué)方面世界各國都離開了行為主義，出現(xiàn)了各種各樣的人本教育觀。

三是人本教育觀是當(dāng)今世界教育理論發(fā)展的大趨勢(shì)。人本教育理論強(qiáng)調(diào)：教育是“人”的發(fā)展，是“人”的本身本性發(fā)展，“發(fā)展”是教育的本質(zhì)。

人本心理學(xué)闡明，“人總是不斷的尋求一個(gè)更加充實(shí)的自我，追求更加完美的自我實(shí)現(xiàn)”，“人類有成長、發(fā)展、利用潛力的心理需要”，“人的本質(zhì)中有一種發(fā)展的趨勢(shì)”。人的潛力發(fā)揮靠教育實(shí)現(xiàn)，教育是推動(dòng)人的潛能不斷變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)的決定性力量。人本心理學(xué)研究證明：人的潛能是巨大的，人的潛能是與生俱來、先天固有的，是人的本性，發(fā)展就是潛能的展現(xiàn)和發(fā)揮，由潛在性變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)性。

辯證唯物主義本體人本論認(rèn)為：“人是一個(gè)能動(dòng)的、有意識(shí)的自然存在和類存在。”人的發(fā)展是社會(huì)勞動(dòng)能力的再生產(chǎn)，是社會(huì)延續(xù)的必要。發(fā)展是人類的最高理想。“每一個(gè)人的自由發(fā)展是一切人的自由發(fā)展的條件。”那么，發(fā)展是自然的，也是人的權(quán)利。教育存在的功能和價(jià)值，歸根結(jié)底是為了一切人的發(fā)展。

從人的本性出發(fā)，教育強(qiáng)調(diào)發(fā)展的主體性、自主性、能動(dòng)性，要求教育要尊重人格、尊重發(fā)展的客觀性、尊重個(gè)人選擇和興趣。教育作為社會(huì)專業(yè)化的分工部門，其性質(zhì)就在于實(shí)現(xiàn)人的發(fā)展。

落實(shí)人本教育，實(shí)現(xiàn)育人為本，必須遵循三大基本原則：一是發(fā)展中心原則，要求把人本身的發(fā)展放在中心地位，一切為了人的發(fā)展；承認(rèn)人有巨大的潛能，潛能是發(fā)展的基礎(chǔ)；在潛能基礎(chǔ)上的發(fā)展是人的客觀要求，有著不可抗拒的規(guī)律性；發(fā)展的動(dòng)力來自人內(nèi)在的矛盾沖突，在適應(yīng)外界環(huán)境中，逐步向著未來的目標(biāo)前進(jìn)。二是主體性原則，要求在教學(xué)中承認(rèn)和保證學(xué)生的主體性，人的主體性有三個(gè)特點(diǎn)：自覺性、主體創(chuàng)造性、追求自由發(fā)展的趨向。人本教育高度評(píng)價(jià)主體性在發(fā)展中的積極作用，在教學(xué)活動(dòng)中學(xué)生是發(fā)展的主體、教師是教學(xué)活動(dòng)的主體，教師的主體性體現(xiàn)在學(xué)生的主體性上，教師的主體性要轉(zhuǎn)化為學(xué)生的主體性。三是愛與尊重原則：要求教育者要愛學(xué)生，要尊重學(xué)生人格。人本心理學(xué)認(rèn)為愛和尊重是人的高級(jí)的基本需要，是構(gòu)成人的本性的要素。教師要把學(xué)生當(dāng)“人”，而不是當(dāng)物品、當(dāng)動(dòng)物、當(dāng)生物，不要使人工具化和機(jī)械化。要建立民主、平等的教學(xué)關(guān)系，給學(xué)生充分的人格尊重。教學(xué)是人際交往，愛是教學(xué)的紐帶和基礎(chǔ)。

馮文全（西華師大教育學(xué)院院長、教授）：源于美國大學(xué)考察的震撼和思考

今年7月我到美國紐約州立大學(xué)奧爾巴尼分校進(jìn)修，美國高等教育在許多方面令人耳目一新，給我們的震撼與思考遠(yuǎn)非媒體提供的信息可比。

一是務(wù)實(shí)重行，不做表面文章。僅從形式上看，中美大學(xué)就有諸多不同。美國大學(xué)沒有可做留影紀(jì)念的校門，也沒有圍墻，學(xué)校與社區(qū)渾然一體，這顯然有利于大學(xué)教育社會(huì)化。美國大學(xué)不建門面的深刻寓意還在于：消除人們的門第意識(shí)和等級(jí)觀念，提供平等競爭的大學(xué)環(huán)境。大學(xué)要發(fā)展，就要依靠自己的實(shí)力去贏得學(xué)生、家長和社會(huì)信賴，而中國大學(xué)門面越建越大越豪華，圍墻把大學(xué)包裹得嚴(yán)嚴(yán)實(shí)實(shí)，使大學(xué)與社區(qū)赫然分開，孤懸于社會(huì)之外的真空之中，無情剝奪了教育與社會(huì)、學(xué)生與社會(huì)的天然聯(lián)系，真可謂是地地道道的關(guān)門辦學(xué)。試問，如此環(huán)境下培養(yǎng)的學(xué)生哪來的社會(huì)適應(yīng)能力？

就地理位置而言，美國大學(xué)大多建在市區(qū)外，許多世界頂級(jí)名校也建在名不見經(jīng)傳的小鎮(zhèn)上。這在中國人看來肯定不利于辦學(xué)和擴(kuò)大社會(huì)影響，不利于教育資源和社會(huì)資源的獲取，中國大學(xué)最終會(huì)毫不猶豫地選擇遷校至鬧市區(qū)或大都市。大學(xué)本是研究高深學(xué)問和培養(yǎng)博雅之士的地方，教授需要心無旁騖地做學(xué)問和選擇僻靜之地辦學(xué)。然而現(xiàn)今身居鬧市的中國大學(xué)卻越來越耐不住寂寞，辦得越來越像學(xué)店，教授在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)影響下也越來越像商人。教育與政治的過度聯(lián)姻，使得許多高校管理者也越來越官氣十足甚至像政客。一句話，中國高等教育越來越俗氣，許多師生也變得越來越浮躁。試問，不寧靜何以致遠(yuǎn)、不淡泊何以明志？

再從大學(xué)稱謂看，美國人對(duì)概念的使用極為嚴(yán)謹(jǐn)，嚴(yán)格尊重事實(shí)和邏輯。細(xì)究大學(xué)一詞，在英語里大學(xué)寓宇宙之意，宇宙之大無所不包。大學(xué)的含義，一是必須是多科性的、綜合性的、整體性的，非此不能謂之大學(xué)；二是宇宙之大，需不同天體各就各位、各司其職，不能并肩齊步走，正如《中庸》所言“致中和，天地位焉，萬物育焉，百物生焉”。故在美國，大學(xué)是綜合性的高等學(xué)校，學(xué)院是單科性學(xué)校，彼此不能混同，也無貴賤、高低之分，世界名校麻省理工學(xué)院畢竟只能以理科為主，也只能叫社區(qū)學(xué)院。聯(lián)想中國大學(xué)，曾幾何時(shí)升格更名之風(fēng)此起彼伏，不顧國際慣例、邏輯常理與鐵的事實(shí)，紛紛心高氣傲地拔高妄稱大學(xué)，如工業(yè)大學(xué)、農(nóng)業(yè)大學(xué)、傳媒大學(xué)等事實(shí)上都該稱學(xué)院。人為拔高稱謂徹頭徹尾地反映了浮躁不安、追求虛名的不良心理和深刻的社會(huì)文化根源。不難想象，若中國真有一天建成了世界一流大學(xué)，肯定會(huì)急不可耐地更名升格為地球大學(xué)、宇宙大學(xué)等高不可攀的稱謂。

二是大學(xué)各有千秋，注重差異和特色發(fā)展。美國大學(xué)注重類型和層次區(qū)別，并無中國式高低貧賤之分，如果說有什么特別影響力或地位的話，也是全憑自身實(shí)力和公平競爭贏得的，從而確保了大學(xué)的公平發(fā)展和獨(dú)立自主。我們進(jìn)修的美國州立大學(xué)在全美排名50名左右，在紐約州位列前十名，而奧爾巴尼分校獨(dú)立排名更靠后。可就是這所分校，居然擁有全美第一也是世界第一的納米工程與技術(shù)學(xué)院，該學(xué)院社會(huì)學(xué)科在美國排名第一，法學(xué)專業(yè)排名全美前十名，國際教育在美國高校也十分靠前。身居小鎮(zhèn)的奧爾巴尼分校地位并不顯赫，但其特色發(fā)展和差異發(fā)展都堪與美國一流大學(xué)比肩。

三是重視本科教育和教育國際化。美國本科教育堪稱世界一流，教育國際化水平無疑是全世界最高的。以奧爾巴尼分校為例，該校教育學(xué)院僅有36名教師，在讀本科生只有72人，另有76名在讀博士和300多名在讀碩士。僅以師生比論，在美國接受本科教育就形同攻讀博士學(xué)位一樣受到大學(xué)高度重視。細(xì)究其里，本科教育是高等教育里的基礎(chǔ)教育，如果這個(gè)基礎(chǔ)都是批量化生產(chǎn)人才，教授不在一線教學(xué)，本科生何能接受真正高精尖的大學(xué)教育？沒有一流的本科教育，何來一流的研究生生源和研究生教育質(zhì)量？碩士研究生教育在美國屬過渡性高級(jí)學(xué)位教育，因?yàn)楸究齐A段已接受到扎實(shí)的教育，且有學(xué)術(shù)造詣雄厚的導(dǎo)師制作保障的師生交流和教育影響，因而專業(yè)基礎(chǔ)非常堅(jiān)實(shí)，現(xiàn)實(shí)所需要的只是初步的科學(xué)研究的一般訓(xùn)練，因而導(dǎo)師可指導(dǎo)多名碩士生。博士教育是高等教育的最高層次，是學(xué)生成為科學(xué)家和大學(xué)教師的主要教育途徑，因而必須實(shí)行一對(duì)一培養(yǎng)。難怪美國的博士教育是美國科技創(chuàng)新的重要依靠力量，在美國大約有50%的重大科學(xué)創(chuàng)新和技術(shù)攻關(guān)是在博士論文中提出來的。而事實(shí)上，并非所有博士生都有極高天賦和科學(xué)研究的學(xué)術(shù)潛能，因而最終拿到博士學(xué)位的學(xué)生低于50%，多數(shù)人被淘汰出局。在中國很少有博士生拿不到博士學(xué)位的，甚至一些考不上碩士生的人反倒考取了博士生。

我們有與美國相當(dāng)?shù)膰撩娣e和大致相同的氣候、自然環(huán)境，有美國無法相比的五千年文明，有4倍于美國的人口資源，以及代表人類發(fā)展方向的社會(huì)主義制度，只要通過育人為本的持續(xù)教育改革，就一定能不斷縮小與發(fā)達(dá)國家的差距。

歐陽明（南充市教師進(jìn)修學(xué)校校長）：在教育現(xiàn)狀與理想之間找到平衡點(diǎn)

我來自基層，更多關(guān)注和思考的是如何在育人為本的理想與現(xiàn)實(shí)之間搭起橋梁。素質(zhì)教育是基礎(chǔ)教育和高等教育追求的理想，因?yàn)樗刭|(zhì)教育是培養(yǎng)人、培養(yǎng)高素質(zhì)的人。但由于片面追求功利，人們更多關(guān)注的是分?jǐn)?shù)教育，這給基礎(chǔ)教育帶來了與育人為本相悖的諸多問題：一是注重分?jǐn)?shù)教育，忽視學(xué)生全面發(fā)展，根源是考試制度，高考制度延伸到中小學(xué)，導(dǎo)致過分追求分?jǐn)?shù)，忽視學(xué)生素質(zhì)全面發(fā)展。二是課程過深過難，過分追求分?jǐn)?shù)，學(xué)校不得不加深考題難度和課程難度，制造了很多的學(xué)習(xí)失敗者。三是學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過重，雖然教育行政管理部門發(fā)了很多文件要減輕學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)，但學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)并未真正減下來。四是德育被忽視，中小學(xué)德育提得重，實(shí)際上為了追求考分，還是忽視了德育。五是體育不受重視，中小學(xué)生體質(zhì)下降。六是學(xué)生心理問題嚴(yán)重，生存能力、承受挫折的能力差。

能否在育人為本的教育現(xiàn)狀與理想之間找到平衡點(diǎn)？學(xué)校是可以有所作為的，這就需要回歸育人為本的教育本質(zhì)，從培養(yǎng)全面發(fā)展的人的角度，注重綜合素質(zhì)和創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力的培養(yǎng)。

育人為本，厘清教育的本質(zhì)職能

亮點(diǎn)聚焦：教育的本質(zhì)職能是育人。教育一旦忘記了自己的任務(wù)是育人，就必然出問題。落實(shí)育人為本，學(xué)校教育必須從根本上解決育人、育什么樣的人、怎樣育人三個(gè)基本問題。

黃育云（西華師大教育學(xué)院教授）：當(dāng)前我國教育理論現(xiàn)狀可用一字概括“亂”。教育理論看似一片繁榮，實(shí)則一片混亂。教育理論應(yīng)當(dāng)走在實(shí)踐前面，指導(dǎo)實(shí)踐向正確的方向發(fā)展。但是現(xiàn)在的教育理論難以承擔(dān)起這一任務(wù)，因?yàn)榻逃碚摫旧砭头浅y，教育理論需要走向治理、走向成熟。

一要理清政治、經(jīng)濟(jì)、文化、教育之間的關(guān)系。我們長期以來的基本觀點(diǎn)是，經(jīng)濟(jì)是基礎(chǔ)，政治是經(jīng)濟(jì)的集中表現(xiàn)，教育與文化是上層建筑，是由政治、經(jīng)濟(jì)決定的。上世紀(jì)八十年代以來我們對(duì)教育的本質(zhì)、功能進(jìn)行了研究，對(duì)教育是否是上層建筑提出了非議。政治、經(jīng)濟(jì)、文化、教育究竟是什么關(guān)系呢？他們各自的基本職能究竟是什么？經(jīng)濟(jì)的主要任務(wù)是創(chuàng)造物質(zhì)財(cái)富，政治的主要任務(wù)是協(xié)調(diào)社會(huì)、人與人、社會(huì)各階層和群體之間的關(guān)系，文化的主要任務(wù)是進(jìn)行精神文明建設(shè)，教育的主要任務(wù)是育人。他們是社會(huì)大系統(tǒng)中的幾個(gè)子系統(tǒng)，既相對(duì)獨(dú)立又互相依存、互相聯(lián)系，各自按規(guī)律獨(dú)立運(yùn)行。但這些年來他們都有試圖擴(kuò)張功能的沖動(dòng)，政治想把一切都控制住，經(jīng)濟(jì)也想控制教育，教育則想直接謀求經(jīng)濟(jì)利益。

二是對(duì)教育功能的理解存在問題。教育的本質(zhì)職能是育人，教育一旦忘記了自己的任務(wù)是育人，就必然出問題。文革前把教育作為階級(jí)斗爭的工具，人的培養(yǎng)向政治機(jī)器的方向轉(zhuǎn)化。本來為政治服務(wù)是教育的間接功能，教育是通過育人來為政治服務(wù)的，但這一時(shí)期卻錯(cuò)誤地讓教育直接參與政治，給教育帶來了巨大的損失。文革后以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心，教育為經(jīng)濟(jì)建設(shè)服務(wù)是完全正確的，但這也是教育的間接功能。我們最大的失誤是把為經(jīng)濟(jì)服務(wù)當(dāng)成了教育的直接功能，把教育推到謀求利益的第一線，功利主義成為了教育的主要方向。一句話，教育的主要錯(cuò)誤、主要問題，就是淡化了教育直接的、基本的育人功能，把為政治、經(jīng)濟(jì)服務(wù)這些間接功能變成了直接功能，使教育陷入了混亂。

潘光文（樂山師范學(xué)院教育科學(xué)院副教授）：落實(shí)育人為本，首先要回答“育什么樣的人”的問題。西方教育理論回答的是培育與社會(huì)和諧的、適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需要的人。中國社會(huì)與西方社會(huì)有很大區(qū)別，我們育的人要適合生長在中國的土地上，就要求教育與中國傳統(tǒng)文化精華相對(duì)接。中國教育的一種怪現(xiàn)象是：育的人不太適合本土又出不去，出去后也很難融入那個(gè)社會(huì)，教育帶給他們的是一種尷尬的生存處境。何處才是他們安身立命之地呢？我認(rèn)為育人活動(dòng)要建立在中國文化研究的基礎(chǔ)之上，否則我們育的人將失去文化基礎(chǔ)和社會(huì)基礎(chǔ)，將與社會(huì)格格不入。

張燁（四川師范大學(xué)教育科學(xué)院副教授）：《綱要》是為人的發(fā)展制定的，20字工作方針是基于人的發(fā)展、以人的成才為核心提出的。圍繞育人為本這一核心，促進(jìn)公平是讓“人人有學(xué)上”，為每個(gè)人都能接受最基本的教育提供條件，是實(shí)現(xiàn)育人為本的基本要求；提高質(zhì)量是讓“人人上好學(xué)”，是實(shí)現(xiàn)育人為本的高層次要求。優(yōu)先發(fā)展與改革創(chuàng)新主要解決的是育人為本的環(huán)境問題，優(yōu)先發(fā)展是優(yōu)化外部環(huán)境，改革創(chuàng)新是改善內(nèi)部環(huán)境。

當(dāng)代大學(xué)改革要從根本上解決育人、育什么樣的人和怎樣育人三個(gè)問題。大學(xué)的根本目的是育人，從西方大學(xué)發(fā)展史看，育人主線一直是存在的、凸顯的，大學(xué)功能與育人本位是一致的。從西方社會(huì)發(fā)展歷史進(jìn)程看，育人為本是與西方以人為本、個(gè)體本位、人文主義精神一脈相承的。面對(duì)現(xiàn)實(shí)教育功能泛化、弱化等不良現(xiàn)象，深處社會(huì)大系統(tǒng)之中的教育，應(yīng)當(dāng)具有落實(shí)育人為本的擔(dān)當(dāng)勇氣。

大學(xué)究竟要育什么樣的人？有人說是培養(yǎng)“國家人”或“政治人”，有人說是“市場(chǎng)人”。現(xiàn)在很多大學(xué)教育的價(jià)值取向是培養(yǎng)適宜市場(chǎng)要求的人，這是否尊重了人自身發(fā)展的內(nèi)在需求？大學(xué)在育什么樣的人的問題上需要進(jìn)一步探討。

大學(xué)“如何育人”？古語說“人之云，非知之難，行之惟難；非行之難，終之斯難”，就是說認(rèn)識(shí)到育人為本是重要的，但行動(dòng)更難，做到善始善終更是難上加難。由于一些外在因素誘惑，大學(xué)教育對(duì)人自身的意義和價(jià)值被忽略了、淡化了，應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)大學(xué)的育人精神、育人本位；應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)大學(xué)與功利主義、浮躁氣息遠(yuǎn)一些，這是當(dāng)前我國高等教育面臨的重要問題。當(dāng)今大學(xué)改革受到三種機(jī)制影響：一是外在的行政科層機(jī)制；二是外在潛在的、強(qiáng)烈的市場(chǎng)滲透機(jī)制；三是學(xué)校內(nèi)在的文化機(jī)制。由于體制性因素與市場(chǎng)性因素的相互作用，位階較低的高校自身文化保護(hù)力較弱，教學(xué)服務(wù)市場(chǎng)化體現(xiàn)在方方面面；位階較高的學(xué)校可能在本科人才培養(yǎng)上有一些育人為本的嘗試，但學(xué)生在發(fā)展定位上可能會(huì)有更多的市場(chǎng)選擇，或以市場(chǎng)來定位自己的發(fā)展方向。

黃育云：大學(xué)遠(yuǎn)離功利這個(gè)提法欠妥，如果沒有功利，大學(xué)就沒有存在的價(jià)值。不應(yīng)提遠(yuǎn)離功利，而應(yīng)說不以功利為直接追求，大學(xué)育人是通過對(duì)人的培養(yǎng)為社會(huì)和經(jīng)濟(jì)發(fā)展服務(wù)的。

潘光文：育人為本不是一個(gè)認(rèn)識(shí)問題，而是一個(gè)實(shí)踐問題，那么現(xiàn)實(shí)的學(xué)校教育是否偏離了育人這個(gè)本質(zhì)呢？首先從資源配置看，長期以來學(xué)校沒把有限的教育資源有效配置到育人活動(dòng)中去，產(chǎn)生了很大的浪費(fèi)現(xiàn)象，一些本該用于育人的資源也被挪用了。二是從人才流向看，這些年來高校教學(xué)一線的主體不是教授，優(yōu)秀人才紛紛從教學(xué)崗位流失了，怎能說我們把育人放在了學(xué)校教育的本位呢？教學(xué)一線不少年輕教師內(nèi)心的想法是一種無賴，我走不了，不得不留在教學(xué)崗位上。想出去的多，想進(jìn)來的少，不得不留在教學(xué)崗位上的人又不安心，怎能說育人成為了學(xué)校的根本呢？我想問的是為什么優(yōu)秀者可從教學(xué)崗位流走卻流不回來呢？正本才能清源，學(xué)校要把預(yù)結(jié)算公布在陽光下，引導(dǎo)人才資源向教學(xué)中心傾斜，通過頂層上的改變使教學(xué)成為一種令人羨慕的事業(yè)，一項(xiàng)有尊嚴(yán)的活動(dòng)。

培養(yǎng)杰出人才呼喚“教育家辦學(xué)”

亮點(diǎn)聚焦：“倡導(dǎo)教育家辦學(xué)”是國家對(duì)“錢學(xué)森之問”的積極回應(yīng)。討論“錢學(xué)森之問”而不能明確直擊中國教育的癥結(jié)，是這一問題產(chǎn)生的文化土壤。培養(yǎng)具有創(chuàng)新力的杰出人才，必須改革人才培養(yǎng)模式，加大教學(xué)模式和教學(xué)方法改革的力度。

紀(jì)大海（四川省教育學(xué)會(huì)常務(wù)副秘書長）：落實(shí)《綱要》熱點(diǎn)之一是創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式。什么是人才？人才是人與才的組合，人就是要有人格，才就是高技能、高素質(zhì)。現(xiàn)在不僅人性在衰落、泯滅，才的問題也遇到麻煩，出現(xiàn)了博才型與專用型人才的爭論。我認(rèn)為對(duì)社會(huì)貢獻(xiàn)最大的是專用型人才，專才用好了就能成大才。

潘光文：成才的基礎(chǔ)是成人，作為一個(gè)人首先應(yīng)該自尊、自重、自信，具有獨(dú)立的人格，成為自己的主人。有一種傾向是這人做人不錯(cuò)，但他的能力較弱，有人無才，當(dāng)然不能算人才；而有才無人，也充其量只是一個(gè)被人使用的工具。人與才分裂，都不會(huì)成為一個(gè)獨(dú)立完整的主體，更談不上尊嚴(yán)。

黃育云：人才這個(gè)概念不可分割，人和才的關(guān)系是成人先成才。雖然人才都是人，但有才不一定是真正的人，不一定是一個(gè)高尚、有道德的人，培養(yǎng)人才首先要打好做人的基礎(chǔ)，成人先樹德。

吳定初（四川師范大學(xué)教育科學(xué)院教授）：“倡導(dǎo)教育家辦學(xué)”與“錢學(xué)森之問”

2003年以來，溫家寶總理多次提出“倡導(dǎo)教育家辦學(xué)”。“倡導(dǎo)教育家辦學(xué)”在《綱要》中作為落實(shí)改革發(fā)展目標(biāo)的首要保障措施，由民間呼聲上升為國家戰(zhàn)略。

搞教育肯定要懂教育，可讓懂教育的人辦教育竟成了奢望，這本身就很值得思考。讓教育家辦學(xué)其實(shí)是再簡單不過的常識(shí)，為何要由總理來講，還會(huì)引起那么多反響？思考這個(gè)問題或許比討論“何處尋找我們這個(gè)時(shí)代的教育家”更有意義。溫總理說“錢學(xué)森之問對(duì)我們是個(gè)很大的刺痛，也是很大的鞭策”，我認(rèn)為“倡導(dǎo)教育家辦學(xué)”就是國家對(duì)“錢學(xué)森之問”的積極回應(yīng)。

錢學(xué)森究竟問了什么？根據(jù)我查資料，最突出是“為什么我們的學(xué)校總是培養(yǎng)不出杰出人才”，“回過頭來看，這么多年培養(yǎng)的學(xué)生，還沒有哪一個(gè)的學(xué)術(shù)成就，能跟民國時(shí)期培養(yǎng)的大師相比”，“現(xiàn)在中國沒有完全發(fā)展起來，一個(gè)重要原因是沒有一所大學(xué)能夠按照培養(yǎng)科學(xué)技術(shù)發(fā)明創(chuàng)造人才的模式去辦學(xué)，沒有自己獨(dú)特的創(chuàng)新的東西，老是‘冒’不出杰出人才”。

錢學(xué)森對(duì)自己的問題是否有答案？基于對(duì)中國問題的觀察，對(duì)世界趨勢(shì)的思考，錢學(xué)森內(nèi)心或許有答案，或許是想讓更有權(quán)威的人來回答。但人們討論“錢學(xué)森之問”往往不能直擊時(shí)弊，不能明確指出中國教育的癥結(jié)，欲言又止，想講又不敢講真話，才是“錢學(xué)森之問”得以產(chǎn)生的文化土壤。

錢學(xué)森說我們沒有培養(yǎng)出杰出人才，指的應(yīng)該是科技領(lǐng)域。但是科技領(lǐng)域我們有那么多院士，難道他們也不是杰出人才？但從世界視域看，當(dāng)今世界都把諾貝爾獎(jiǎng)作為科學(xué)研究的最高榮譽(yù)和標(biāo)志。根據(jù)《光明日?qǐng)?bào)》報(bào)道，“中國人的諾貝爾獎(jiǎng)情結(jié)從來沒有像今天這樣重”。“什么時(shí)候中國才能實(shí)現(xiàn)諾貝爾獎(jiǎng)零的突破？”

事實(shí)上，半個(gè)多世紀(jì)以來，新中國培養(yǎng)了大批一流人才。根據(jù)2011年6月7日《光明日?qǐng)?bào)》羅旭《一流人才怎么批量生產(chǎn)？》一文，中國航天科技集團(tuán)科技隊(duì)伍中擁有30位兩院院士，100位國家級(jí)專家，200位集團(tuán)公司學(xué)術(shù)帶頭人，350多位承擔(dān)國家重大科技項(xiàng)目的總指揮、總設(shè)計(jì)師。這些人才基本上都是航天系統(tǒng)自己培養(yǎng)的，應(yīng)當(dāng)說中國航天實(shí)現(xiàn)了一流人才的批量生產(chǎn)。

國家工程院院士、清華大學(xué)學(xué)術(shù)委員會(huì)主任錢易說：“回顧清華的歷史，可以列出很多文科和理工科方面的大家，但現(xiàn)在這樣高水平的人物已經(jīng)不多了。現(xiàn)在可以列出很多中科院院士、工程院院士，但跟那個(gè)時(shí)代的大師比，還是差了一個(gè)檔次”。

我國自2000年設(shè)立國家最高科學(xué)技術(shù)獎(jiǎng)以來，共有14位科學(xué)家獲獎(jiǎng)，其中11位是1951年前大學(xué)畢業(yè)的。根據(jù)傅國涌在《最高科技獎(jiǎng)得主為何教育背景相近》（《新京報(bào)》2008年1月11日）一文，最高科技獎(jiǎng)得主們求學(xué)的那個(gè)時(shí)代，無論中小學(xué)還是大學(xué)，都有自己的特色和個(gè)性，但有一點(diǎn)大致是相通的，“幾乎都是教育家在辦校”：學(xué)校除了是傳承知識(shí)的場(chǎng)所，也教會(huì)學(xué)生求知的方法和途徑。更重要的是培養(yǎng)他們獨(dú)立思考的習(xí)慣，為他們打開認(rèn)識(shí)自然、了解世界、觀察社會(huì)的窗口；鼓勵(lì)和激發(fā)他們的創(chuàng)造欲，肯定每個(gè)人不同的夢(mèng)想，尊重而不是抹殺他們的個(gè)性。

根據(jù)劉道玉的分析，中國大學(xué)百年中有三段“美麗的大學(xué)”：一是“五四運(yùn)動(dòng)”后到解放前30多年，從蔡元培等人的辦學(xué)理念中就可以發(fā)現(xiàn)那時(shí)的大學(xué)是美麗的，以追求高深學(xué)問為己任。最典型是西南聯(lián)大，盡管條件極其艱苦但卻最美麗：8年辦學(xué)，涌現(xiàn)2個(gè)諾貝爾獎(jiǎng)獲得者、3個(gè)國家最高科技獎(jiǎng)獲得者、8個(gè)“兩彈一星”功勛科學(xué)家和171個(gè)兩院院士。二是解放后到1956年，新中國大學(xué)史上短暫的美麗。那時(shí)真是黨風(fēng)、民風(fēng)、學(xué)風(fēng)最好的時(shí)候，進(jìn)了大學(xué)就猶如進(jìn)入夢(mèng)想劇場(chǎng)。三是1980年到1987年，是新中國高等教育的黃金時(shí)代。在國家改革開放總方針的號(hào)召下，人們解放思想，大干快上。現(xiàn)在這一切，都不復(fù)存在。

一位父親在給女兒的信中寫道：“中國現(xiàn)在的大學(xué)，只有大樓而無真正的大師；只有被爆炒虛高的名聲而無真正可以用于改良社會(huì)現(xiàn)實(shí)的成就；很多象牙塔里的知識(shí)分子，也根本沒有一個(gè)中國傳統(tǒng)知識(shí)分子應(yīng)該有的清高、安貧樂道的思想境界、勇于批判和擔(dān)當(dāng)?shù)纳鐣?huì)責(zé)任感和自身的良知，于是當(dāng)咱們無法改變現(xiàn)狀時(shí)，只有適時(shí)改變?cè)蹅冏约喊桑　?/p>

針對(duì)“錢學(xué)森之問”，教育部長袁貴仁在接受記者采訪時(shí)說，要加大教學(xué)模式和教學(xué)方法改革的力度，先試點(diǎn)再推開，注重學(xué)生“學(xué)思結(jié)合、知行統(tǒng)一、因材施教”的培養(yǎng)，讓每個(gè)學(xué)生都找到適合自己的教育。

育人為本，體現(xiàn)在學(xué)校教育教學(xué)的實(shí)踐過程中

亮點(diǎn)聚焦：育人為本是學(xué)校教育的正本清源。學(xué)校應(yīng)當(dāng)排除不良環(huán)境的干擾，關(guān)注生命成長的要素培養(yǎng)和成長歷程。育人為本特別是學(xué)校德育應(yīng)最大限度滲透和體現(xiàn)在課堂教學(xué)之中。

2011年9月24日下午，參加本次學(xué)術(shù)年會(huì)的代表前往南充市五星小學(xué)考察，聽了學(xué)校辦學(xué)思路匯報(bào)，聽了譚如月老師教學(xué)的《清平樂村居》，就育人為本導(dǎo)引學(xué)校辦學(xué)走向、課堂教學(xué)滲透德育等問題，展開了現(xiàn)場(chǎng)研討。

蔣鴻榮（南充市五星小學(xué)校長）：育人為本是學(xué)校教育的正本清源和追根溯源。改革開放以來，我校先后進(jìn)行學(xué)制改革、樂美教育、審美教育、關(guān)愛與感恩教育等教育改革的實(shí)踐研究。學(xué)校借力排除外部不良環(huán)境的干擾，堅(jiān)持“育人為本、德育為先”的教育思想，關(guān)注生命成長的要素培養(yǎng)和成長歷程，將辦學(xué)定位為“奠基生命成長，點(diǎn)亮幸福人生”。反觀學(xué)校教育走過的歷程，尤其是在應(yīng)試教育背景下很長一段時(shí)間內(nèi)，我們重視了孩子學(xué)科成績、智慧品質(zhì)，但忽略了道德品質(zhì)、個(gè)性形成、身心發(fā)展。促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)發(fā)展、生命快樂成長，我們展開了一系列教改實(shí)驗(yàn)。

譚如月（南充市五星小學(xué)語文教師）：今天我上的南宋詩人辛棄疾詞作《清平樂村居》，作品描寫的是清新秀麗、和諧恬靜的農(nóng)村生活和翁媼、三個(gè)兒子的形象，抒發(fā)了對(duì)農(nóng)村生活的熱愛和向往之情。我設(shè)計(jì)了三維教學(xué)目標(biāo)，確定了教學(xué)重難點(diǎn)：有感情地朗讀課文，理解課文，感悟田園生活意境，使學(xué)生受到美的熏陶，追求簡單而富有實(shí)效、開放而又富有活力的語文課堂。并從這樣幾個(gè)方面突破：深情朗讀凸顯一個(gè)“實(shí)”字；整體感知想象突出一個(gè)“巧”字；感悟詞情突出一個(gè)“醉”字，收到了良好效果。

蔣鴻榮：作為小學(xué)校長，讓我頭疼的一個(gè)重要問題是學(xué)校德育的無力無奈。現(xiàn)在是一個(gè)人性、信仰缺失和價(jià)值觀混亂的時(shí)代，學(xué)校德育活動(dòng)搞得多，但不敵社會(huì)沖擊，想請(qǐng)教小學(xué)德育究竟怎樣把實(shí)效性和針對(duì)性做強(qiáng)一點(diǎn)？

左群英（內(nèi)江師范學(xué)院教育科學(xué)院博士）：小學(xué)德育怎樣才有實(shí)效？課堂上到底要怎樣引領(lǐng)，課外活動(dòng)怎樣才能真正觸動(dòng)學(xué)生心靈？我的一個(gè)感受是，課堂上孩子們有很多沖突性體驗(yàn)和觀點(diǎn)，是進(jìn)行德育的良好時(shí)機(jī)。如今天課堂上學(xué)生把翁媼“醉里相媚好”說成“打情罵俏”，就是深層次的甚至讓老師尷尬的問題，但老師不能回避，應(yīng)該積極應(yīng)對(duì)和引導(dǎo)。

黃育云：學(xué)校道德教育走入了一個(gè)誤區(qū)，就是把道德教育與知識(shí)教育等同起來了。道德教育的一個(gè)難點(diǎn)是，學(xué)生必須認(rèn)同了道德價(jià)值觀才能去做，否則讓他做他不一定做，不讓做他偏要做。學(xué)生怎樣才能認(rèn)同呢？要引導(dǎo)學(xué)生在日常生活中嚴(yán)格按道德標(biāo)準(zhǔn)去做，培養(yǎng)良好的道德習(xí)慣。道德培養(yǎng)要從愛心開始，從關(guān)愛父母、同學(xué)開始。

張澤科（《教育科學(xué)論壇》編輯）：強(qiáng)化學(xué)校德育的針對(duì)性和行為力量，關(guān)鍵在課堂。譚老師這堂課美中不足的是沒有突出德育價(jià)值的開發(fā)。當(dāng)“打情罵俏”問題出現(xiàn)后就是進(jìn)行價(jià)值觀引導(dǎo)的好時(shí)機(jī)，特別是課堂尾聲當(dāng)師生陶醉在怡然自得的鄉(xiāng)村圖景時(shí)，老師引導(dǎo)學(xué)生追尋根源，出示辛棄疾生平，從中看到辛棄疾的悲壯人生和對(duì)社會(huì)的憤世嫉俗，但他為什么會(huì)陶醉在這樣一幅鄉(xiāng)村圖景中呢？老師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生發(fā)掘其中的內(nèi)在聯(lián)系。其中的基本邏輯是：人們受苦受難越深越是向往美好生活，而生活得愉快美好越是缺乏對(duì)幸福生活的向往。辛棄疾和老百姓長期飽受戰(zhàn)亂之苦，對(duì)幸福美好的生活也就涌起了一種強(qiáng)烈的向往之情。如果課堂突出了這座內(nèi)在聯(lián)系的橋，課的主題就將得到升華，從而強(qiáng)化情感、態(tài)度、價(jià)值觀的教育，也即德育的教育價(jià)值開發(fā)。德育的主要途徑在課堂，深度挖掘課堂教學(xué)的德育價(jià)值是一個(gè)難點(diǎn)，也是一個(gè)大有作為的開發(fā)地帶。

張燁：這是一堂語文課，不是什么德育課，每堂課要解決的問題、目標(biāo)是不一樣的，并非每堂課都要解決“三維目標(biāo)”，因?yàn)樗衅渲攸c(diǎn)、難點(diǎn)，要解決自己關(guān)鍵的任務(wù)。

左群英：雖然課堂應(yīng)該給學(xué)生減負(fù)，但并不意味著課堂不能進(jìn)行情感、態(tài)度、價(jià)值觀教育。德育要滲透到學(xué)科教學(xué)中去，當(dāng)課堂出現(xiàn)了滲透和生成契機(jī)后，老師應(yīng)像記者一樣敏銳捕捉到這個(gè)信息，并智慧地進(jìn)行處理和有效引導(dǎo)。

葉上雄（四川教育學(xué)院教授）：今天的現(xiàn)場(chǎng)研討出乎預(yù)料，討論越來越熱烈，爭論集中在兩個(gè)問題上：一是關(guān)于教育功利問題。教育是否要遠(yuǎn)離功利？我認(rèn)為教育具有經(jīng)濟(jì)功能，有經(jīng)濟(jì)功能就要產(chǎn)生效益和財(cái)富，但教育產(chǎn)生財(cái)富不是直接的，它是通過培養(yǎng)人去實(shí)現(xiàn)的，功利化是指教育直接謀利，直接追求利潤。二是課堂如何滲透和體現(xiàn)德育的問題。一種觀點(diǎn)認(rèn)為，并非每堂課都要體現(xiàn)三維目標(biāo)，要不然老師就太累了。另一種觀點(diǎn)認(rèn)為，學(xué)校德育應(yīng)最大限度地滲透和體現(xiàn)在課堂教學(xué)中。就今天這堂課而言，完全可以滲透德育目標(biāo)。因?yàn)樾翖壖策@首詞看似寫的是非常閑適、怡然自得的歡樂生活，實(shí)際不然。這就需要了解辛棄疾的為人及生活環(huán)境，他是北宋抗金志士，但不得志被貶官到江西，心理壓抑、郁悶。從德育滲透角度看這是個(gè)很好的契機(jī)，需要教師根據(jù)課堂情況，在互動(dòng)中生成新的知識(shí)點(diǎn)、生長點(diǎn)。

編輯點(diǎn)睛：

聚焦“育人為本”與“人才培養(yǎng)”主題，澄清理論迷霧，撥正思想航向，本次研討會(huì)取得了豐富成果。

關(guān)于育人為本的基本內(nèi)涵：育人就是培養(yǎng)人、培育人，這是教育之本。必須把培養(yǎng)人作為教育的核心理念、核心價(jià)值、根本任務(wù)、根本要求、根本職責(zé)。

把育人為本作為教育改革發(fā)展的工作方針，是教育的本質(zhì)回歸和題中應(yīng)有之義。育人為本是時(shí)代對(duì)教育本質(zhì)發(fā)展的召喚，是教育科學(xué)發(fā)展的根本要求。

育人為本是辦好學(xué)校的緊迫需要。學(xué)校應(yīng)把育人為本作為教育的根本目的和根本任務(wù)，解決好“培養(yǎng)什么人”和“怎樣培養(yǎng)人”的問題。堅(jiān)持以育人為中心，克服教育功利化、官僚化傾向。

堅(jiān)持育人為本必須實(shí)事求是。教育的核心是培養(yǎng)人，但在不同社會(huì)、不同文化背景下育人目的和內(nèi)容不同，素質(zhì)教育符合育人為本的根本要求，必須不折不扣地貫徹落實(shí)。

創(chuàng)新育人模式必須改革現(xiàn)行教育體制機(jī)制，不徹底改革適應(yīng)應(yīng)試教育的教育體制機(jī)制，素質(zhì)教育難以有效推行。