后現(xiàn)代課程目標及其實現(xiàn)

摘要：后現(xiàn)代課程目標是后現(xiàn)代主義思想在教育領(lǐng)域的體現(xiàn)，具有多元性、整體性、開放性和不確定性特點。與此相適應，后現(xiàn)代課程目標在課程實施過程中生成，在課程參與者的對話與反思中得到實施，并在課程評價的協(xié)調(diào)作用下實現(xiàn)轉(zhuǎn)變和重構(gòu)。后現(xiàn)代課程目標對我們重構(gòu)課程意義有重要參考價值，但這種目標所存在的過于理想和不易操作等局限也應引起我們的足夠重視。

關(guān)鍵詞：后現(xiàn)代；課程目標；實現(xiàn)

中圖分類號：G423.02 文獻標志碼：A 文章編號：1673-4289（2011）12-0007-03

課程目標對課程的編制和實施有重要指導作用，因此它是課程領(lǐng)域里重要的研究問題。不論是現(xiàn)代主義課程學者還是后現(xiàn)代課程學者，他們在課程目標上都有自己的觀點和價值取向，但是國內(nèi)現(xiàn)有的后現(xiàn)代課程學者的著作中還沒有關(guān)于課程目標的專門研究成果。本文試圖從后現(xiàn)代課程學者的相關(guān)著作中梳理出后現(xiàn)代課程目標的特征及其實現(xiàn)途徑，在此基礎(chǔ)上分析后現(xiàn)代課程目標對學校教育的貢獻及其局限性，這對后現(xiàn)代課程研究具有重要意義。

一、課程目標的內(nèi)涵及其意義

課程目標是指通過課程的實施所要達到的目的和標準，它是教育目的和學校培養(yǎng)目標在教育過程中的具體化，是課程編制、實施和評價的準則和指南[1]。本文所指的課程目標是教育目標的下位概念，它是具體體現(xiàn)在課程開發(fā)和教學設計中的教育價值，如不同學科的目標、具體教學過程的目標[2]。

從課程目標的涵義中可以看出，課程目標在貫徹國家教育方針，落實學校培養(yǎng)目標方面起著關(guān)鍵作用，在很大程度上決定著教育的質(zhì)量。同時，課程目標的定位還對課程的編制、實施和評價起著引領(lǐng)作用。中外教育史上無論何種教育改革首要的問題就是考慮課程目標的定位問題，其準確度直接關(guān)系著課程改革的成敗。此外，從微觀的角度來講，課程目標的確定還直接關(guān)系到課堂教學中師生交往的狀態(tài)及課堂教學的實際效果。

二、后現(xiàn)代課程目標的特征

在后現(xiàn)代視域下，課程是一個動態(tài)、變化、開放的自我調(diào)節(jié)系統(tǒng)。在這個系統(tǒng)中，學生和教師都不是孤立的個人，而是處于公共、經(jīng)驗和環(huán)境框架之中的人。在這個框架中的教與學都具有復雜性和變動性。在此基礎(chǔ)上，后現(xiàn)代課程學者對課程目標的理解也側(cè)重強調(diào)其生成性及其實現(xiàn)過程的創(chuàng)造性，并試圖在此基礎(chǔ)上尋求課程理解，反對課程領(lǐng)域的技術(shù)理性，關(guān)注學習者的自我意識和創(chuàng)造性。

具體而言，后現(xiàn)代課程目標具有如下幾個特征：（1）多元性。課程目標不僅要反映社會時代的需求和學生發(fā)展的客觀需要，同時也要適應各地區(qū)各學校發(fā)展不平衡的要求，單一的課程目標已經(jīng)不能做到這一點。（2）整體性。后現(xiàn)代課程學者傾向于把課程放到更大的教育、社會網(wǎng)絡中。從這個意義上講，課程目標只有從整體上把握學生各方面發(fā)展的需求，才能對整個課堂教學產(chǎn)生正確的引領(lǐng)作用。此外，在后現(xiàn)代課程視域下，課程實施應該是以學生的全面發(fā)展為價值取向的。因此，課程目標所指向的應該是人的全面發(fā)展。（3）開放性。后現(xiàn)代課程學者主張把課程作為一個不斷探究的過程，主張為課程提供多種可供選擇的解釋。這就要求課程目標應該具有開放性，這樣才能夠允許多種解釋的產(chǎn)生。（4）不確定性。在后現(xiàn)代視域中，課程實施時，課程目標和學生、教師、教學材料都在經(jīng)歷著變化。變動的力量與方向的落腳點從課程經(jīng)歷的外面移到了課程經(jīng)歷的里面。此時，目標以聯(lián)合的形式從過程中涌出，質(zhì)詢和創(chuàng)造開始滲透于發(fā)展的全過程。于是，課程變成了一個發(fā)展的過程，而不再是一個確定的需要學完的知識體系[3]158。

三、后現(xiàn)代課程目標的實現(xiàn)

從系統(tǒng)論的角度來看，泰勒的課程模式是這樣一個系統(tǒng)：其終點是預先設置的，目標線性地朝那些終點發(fā)展，達到終點，目標得到了實現(xiàn)即是結(jié)束[3]156。這是一個典型的工具理性的課程模式。而后現(xiàn)代主義課程目標在價值取向上傾向于超越工具理性的束縛，尋找作為整體的人對課程的真實理解。后現(xiàn)代框架之中的課程是一種過程——對話和轉(zhuǎn)變的過程，以局部情境中特定的相互作用或交互作用為基礎(chǔ)[3]250。因此，后現(xiàn)代課程目標也是在這種交互的對話過程中不斷生成和轉(zhuǎn)變的。

（一）生成與形成：課程目標產(chǎn)生的原理

從課程目標形成的原理來看，后現(xiàn)代課程目標不是事先預定好的，而是在課程實施過程中不斷生成和形成的。可以看出，后現(xiàn)代課程目標的產(chǎn)生過程實際上是在進行生成性學習，即在有彈性預設的前提下，在教學開展過程中教師和學生根據(jù)不同的教學情境自主構(gòu)建教學活動的過程。在這個活動過程中達成課程目標，甚至生成新的目標。

后現(xiàn)代視野中教育是一個開放的系統(tǒng)，這個系統(tǒng)具有復雜性、形成性，而且能夠自我調(diào)節(jié)。因此，課程目標應該與觀點和課程一樣，是在課程實施的過程中不斷生成的。這一點正好與杜威的“規(guī)劃來自于行動，并在行動中不斷地調(diào)整”的觀點相適應。也就是說它們不是一下子就完全呈現(xiàn)出來，也不是邏輯地統(tǒng)合在一個界定的系統(tǒng)里。相反，它們是從缺少探索的聯(lián)系之中，從半透露的可能性中逐漸創(chuàng)造出來或“發(fā)酵”出來的。課程的實質(zhì)也必須致力于促進這一“發(fā)酵”的過程，而不應強加一種預定的和沒有意義的模式[3]82。正如后現(xiàn)代闡釋學派學者所認為的那樣，目標和目的，那些指導我們?nèi)绱吮姸嗟恼n程行為的燈塔不會只是自然的出現(xiàn)。它們是文化存在于歷史時刻所作出的個人決策。我們需要理解這些存在，以便時刻創(chuàng)造課程。

（二）反思與對話：課程目標實現(xiàn)的途徑

后現(xiàn)代主義課程學者認為，教育過程是一個個體不斷抉擇、反思和創(chuàng)造意義的過程。這種傾向在哲學、美學視野的后現(xiàn)代課程學者那里表現(xiàn)得尤為明顯。格林認為，課程學習目的不在于培養(yǎng)學生的某種能力，而是要在文學、藝術(shù)、美學的經(jīng)驗中詮釋和擴展其內(nèi)在生命力。派納認為，教育過程是教育體驗。當教師和學生被鼓勵去反思他們和生活世界的交互作用時，這種特定的體驗就會伴隨著教師、學生、書本、課堂以及其他與教學相關(guān)的方面[3]82。因此，可以看出，反思在這里是課程目標實現(xiàn)的關(guān)鍵途徑。

此外，這種反思過程是伴隨著對話而不斷展開的。課程的實施實際上是處于平等身份的學生與教師圍繞共同的話題，通過對話與合作的方式來共同構(gòu)建課程的過程。這種對話可以是學生與學生之間、學生與教師之間，甚至是學生與文本之間的對話。在作為過程的課程框架中，這種對話和反思如果要達到重構(gòu)課程目標的目的，那么就必須具有批判性和合作性。也就是說，在對話和討論中要呈現(xiàn)爭議問題，從而超越事實而進入解釋。在“協(xié)調(diào)信息”的過程中每一方積極地傾聽（同情而具有批判性地傾聽）對方在說什么。其意圖不在于證實一種立場的正確性，而是要發(fā)現(xiàn)通過積極參與對方從而將不同觀點聯(lián)系起來以擴展自己的眼界的方式。這種參與是一種轉(zhuǎn)變雙方的過程的活動，不論雙方是文本與讀者或?qū)W生與教師[4]218。

（三）協(xié)調(diào)與轉(zhuǎn)變：課程評價的作用

正確地評價和處理課程目標實施過程中遇到的問題對課程目標的重新修訂起著至關(guān)重要的作用。因此，課程評價是課程目標實現(xiàn)的一個重要環(huán)節(jié)。在現(xiàn)代課程評價的框架中，評價只是將經(jīng)驗與預先設定的目標相聯(lián)系，而不對學生反思經(jīng)驗之后獲得的個人思考成果進行討論[4]250。而后現(xiàn)代課程學者則認為，評價可以成為共同背景之中以轉(zhuǎn)變?yōu)槟康牡膮f(xié)調(diào)過程。在這個過程中，教師及外部評價者共同承擔評價的職責，評價共同進行、相互作用。評價將成為一種重要的反饋，成為“做—批評—做—批評”這一循環(huán)過程的組成部分。多爾認為，這種個人做、公眾批評的回歸過程是經(jīng)驗轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵[4]247。

后現(xiàn)代視域下的課程評價具有反思性、批判性特征。這種充滿反思性和批判性的評價過程在課程目標實現(xiàn)過程中能夠發(fā)揮兩個作用：一方面，通過課堂上有意義的對話來協(xié)調(diào)課程目標和學生經(jīng)驗之間的差距；另一方面，通過反思性評價使不合理的課程目標在實施過程中能夠不斷轉(zhuǎn)變，進而能夠與學生的課堂學習經(jīng)驗相一致，同時又能夠?qū)φn程的發(fā)展產(chǎn)生引領(lǐng)作用。

可以看出，在后現(xiàn)代視域下，課程目標的形成與實現(xiàn)其實與課程的實施是同一個過程。這個過程是通過不斷“生成—反思—評價”這一循環(huán)模式而進行的。在這個循環(huán)過程中，教師和學生基于自己的經(jīng)驗，在對話和反思的基礎(chǔ)上不斷生成新的課程目標和新的課程。

四、后現(xiàn)代課程目標對學校課程發(fā)展的貢獻及其局限性

（一）后現(xiàn)代課程目標對課程發(fā)展的貢獻

1.超越了行為目標的工具理性

后現(xiàn)代課程目標的特征及其實現(xiàn)過程體現(xiàn)了課程研究“解放理性”的價值取向。具體而言，在形式上，后現(xiàn)代課程目標主要表現(xiàn)為生成性目標和表現(xiàn)性目標，而這兩種取向又避免了行為目標取向所存在的過程與結(jié)果、手段與目的的二元對立。因此，后現(xiàn)代課程目標是對工具理性課程目標的超越，它解放了教師和學生在課程中的自主性和能動性，這為教師和學生的課程創(chuàng)造提供了巨大空間。

2.體現(xiàn)了課程活動的民主價值

后現(xiàn)代課程目標在生成過程中具有不確定性和開放性的特點。正是這種不確定性和開放性允許對話和話語關(guān)系的存在，而這種對話和話語關(guān)系具有一種建構(gòu)的功能，包括對課程目標、課程內(nèi)容和課程評價的建構(gòu)。更重要的是，這種對話和話語的關(guān)系，建構(gòu)了各種課程活動參加者之間相互理解和接受的基礎(chǔ)[5]。可以說，后現(xiàn)代課程目標為課程活動中教師和學生在平等語境中的對話提供了基礎(chǔ)。因此，它也體現(xiàn)了課程活動中教育民主的價值傾向。

3.賦予了教師課程創(chuàng)生的權(quán)利

后現(xiàn)代課程目標的意義還在于它的存在能夠賦予教師課程創(chuàng)生的權(quán)利。這是因為，課程目標的實現(xiàn)過程是一個生成過程，同時也是教師圍繞教學事件進行課程創(chuàng)生過程。課程實施中的開放性、不確定性等特征正好給教師的課程創(chuàng)造提供了廣闊空間，從根本上解放了教師的主體性，賦予了教師課程創(chuàng)生的權(quán)利。在這種“解放理性”驅(qū)使下，教師和學生通過反思性對話能夠獲得自身對課程的重新解讀和新的課程意義。

4.促進了教師與學生的對話與交流

在后現(xiàn)代課程學者看來，課程目標確定性的喪失并沒有使課程實施陷入困境，反而在某種程度上鼓勵教師與學生在課程實施過程中進行對話和交流。而這種對話和交流內(nèi)在于復雜性和多種觀點之中的不確定性，因此，從根本上認可了教師和學生在課堂上進行課程創(chuàng)生的權(quán)利，避開“只有一種最好”或“只有一種正確”的方式[4]83。這種基于開放性基礎(chǔ)之上的對話與交流意味著生產(chǎn)性，詮釋的多層性以及意義世界的多樣性。

（二）后現(xiàn)代課程目標的局限性

后現(xiàn)代課程目標的許多特征使它帶有較濃厚的理想主義色彩。課程目標從產(chǎn)生到實現(xiàn)的過程實際上是后現(xiàn)代課程學者關(guān)于課程的一系列設想的集中體現(xiàn)。他們所構(gòu)建出來的課程目標相當迷人：課程目標的實現(xiàn)是一個“生成—反思—評價”不斷循環(huán)的過程，同時也是課程創(chuàng)造的過程。這個過程應該重視學生個體經(jīng)驗的創(chuàng)造，重視教師和學生對課程的自我解讀。

在后現(xiàn)代視域下，“課程需要有足夠的含糊性、挑戰(zhàn)性、混亂性，以促使學習者與課程對話，與課程中的人員對話。意義就在對話與相互作用之中形成。所以，課程在深度和廣度上應該足夠大的豐富，以促進意義的形成”[6]。但是，他們所主張的課程目標對真正的課程實施者而言只是一幅美好的愿景圖。這是因為，后現(xiàn)代課程學者只是告訴我們有這樣一種課程目標，而且這種目標對重建課堂教學有重要的意義。但是他們并沒有告訴我們這種課程目標到底該如何制訂，如何實現(xiàn)，如何評價。從這個意義上說，后現(xiàn)代課程學者只是從理論上批判了現(xiàn)代工具主義課程目標的不合理性，但是并沒有構(gòu)建起完整、系統(tǒng)的后現(xiàn)代課程目標理論及其實踐路徑。因此，用這樣的課程目標來指導學校課程的發(fā)展將會給學校帶來巨大的困難，進而讓課程目標的制訂者和實施者產(chǎn)生虛無主義情緒，從而影響真正的課程實施效果。

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[6]Doll W E. Curriculum Possibilities in a “Post”-future[J]. Journal of Curriculum and Supervison，1993，8，(4):287-288.

（作者單位：華東師范大學課程與教學研究所，上海 200062；重慶市育才中學，重慶 400050）