彈性設計 靈動生成

林 嵐林海斌

（1浙江省臺州市第一中學 浙江 臺州 318000；2浙江省溫嶺市新河中學 浙江 溫嶺 317502）

彈性設計 靈動生成

林 嵐1林海斌2

（1浙江省臺州市第一中學 浙江 臺州 318000；2浙江省溫嶺市新河中學 浙江 溫嶺 317502）

動態生成的課堂是教學過程可變性和生動性的高度概括，是對教學過程預設性和規定性必要補充。課堂教學中不是機械地執行預設的教學思路，而應關注生命活動的多樣性和教學環境的復雜性，以彈性的預設創造生成的空間，以智慧的捕捉實現靈動的生成，讓課堂呈現未曾預約的精彩，成為激情和智慧生成的時空。

彈性；設計；動態；生成

生成性課堂強調教學的過程性，突出教學的個性化，追求學生的生命成長，是開放的、多元的、互動的教學形態。課堂如果缺少生成，也就失去了活力和靈性。

一、全面而彈性的設計中預留生成

凡事預則立，不預則廢。預設是基礎，沒有預設的教學是盲目的、隨意的，沒有預設的課堂是不負責任的。然而，再好的預設，也無法預知課堂教學中的全部細節。因此，要摒棄單維的、嚴密的、封閉的、主觀的線性設計，追求的是多維的、靈活的、開放的、動態的彈性預設。動態生成的課堂不但沒有否定教學預設，而且從更高的層次來要求教學預設：要求教師對課堂教學進行全方位的預設。

1.全面預設以確保教學的方向性

課堂教學的實施過程始終處于流變的狀態，因此，必須充分預設教師、學生與教學資源間多邊對話中可能出現的各種情況。只有盡可能多地把課堂生成的可能性納入到教學預設中，才有可能在課堂教學中做到游刃有余，真正實現“預設中有生成、生成中有預設”，從而達到最佳的教學效果。

如在對氯水成份的探究中，預設如下：

（1）取兩瓶顏色深淺接近氯氣，向其中一瓶中加入適量水，振蕩。（比較兩瓶氯氣以及氯水和蒸餾水的顏色并得出結論）

（2）在氯水中分別滴入少量AgNO3和固體NaHCO3及幾滴石蕊試液。（通過分析實驗現象得出氯水中存在哪些離子？）

（3）氯水使石蕊先變紅后褪色，是氯水中的氯離子起作用，氯分子的氧化性使然，還是氯分子與水反應生成新物質的氧化性造成的？（通過設計并進行實驗來證明何種物質使變紅的石蕊褪色？）

特別是問題（3）的具體實驗設計方案也作更細致的預設，如：①將兩張紅紙分別放到盛干燥的氯氣和潮濕的氯氣的集氣瓶中（潮濕的氯氣使紅紙褪色，說明漂白性物質是氯水而不是氯氣）。②將三朵紅花分別放入到干燥氯氣、氯水、鹽酸中（只有氯水中紅花褪色，說明漂白性物質不是氯氣和鹽酸）。還可以對問題（3）的情境做更多的選擇，如：在含有酚酞的氫氧化鈉的溶液中，滴加新制氯水，邊滴邊振蕩，直到紅色褪去。有了更多、更具體的預設，才能對課堂上突然產生的新問題、新思路、新方法有更準確的把握，也才能使課堂在生成資源的抉擇中保持正確的教學方向。

2.彈性預設以構建課堂的生成性

教學設計是教學的基本構想和課堂的基本思路，而絕非課堂的表演腳本。動態生成的課堂設計不再是線性的，而應是多維的，不再是“實心”的，而應是“留白”的，給學生以更廣闊的思維空間。因此，教學設計應過一些彈性，少一些僵硬，從而真正為學生的學習而預設，使課堂的靈動生成更豐富、更具智慧、更有成效，讓課堂呈現更多的未曾預約和靈動智慧，從而將課堂引向不可重復的精彩。

在研究金屬鈉與水反應的實驗中，讓學生描述實驗現象并通過小組討論得出相應的結論。學生對現象的描述與教學的預計基本一致，但得出的結論以及對結論的解釋則是五花八門，大相徑庭，如：

①根據鈉浮在水面上不能得出鈉的密度比水小的結論，因為鈉是在水面上高速運動，是不會沉下去的，這正像滑水運動，在動力快艇的拖曳下，滑水者在水面上是不會沉下去的。

②鈉熔化成小球不能得出鈉的熔點比較低的結論，只能得出這個反應是放熱反應。比如鐵熔點很高，但有些反應放出來的熱量也能使鐵化為一灘鐵水。

③嘶嘶聲不一定是產生氫氣的緣故，可能是紅熱的鈉遇到水時所發出來的，就像熱鍋遇上冷水一樣。

……

當課堂上學生的思維方向精彩紛呈，思維層次逐漸加深，教學也就有了更多的思維含量。這正是由于教學預設留給了學生足夠的、自主的時間和空間，有趣和輕松成為他們的最大感受時，自信心和創造力再一次得到發展。

二、質疑與智慧的捕捉中靈動生成

課堂是復雜多變的，教師應對生成的資源進行合理的選擇、提煉和整合，這顯然與教師的教學經驗有很大的關系，更與教師的教學智慧和課堂機智有關，與教師在課前的充分預設有關。

1.多向互動中靈動生成

教學應該是教師、學生、教學資源之間多向互動的過程，而多向互動要求建立起平等的民主對話，讓學生無拘無束地表達自己的觀點，這樣的課堂才可能呈現斑斕的色彩，這樣的教學才會誕生具有生命力的靈動生成。

根據乙醛的銀鏡反應實驗中的反應物和實驗現象，寫出配制銀氨溶液的化學反應方程式，但是出現了有別于教材的書寫：①AgNO3+3NH3·H2O→［Ag（NH3）2］OH+NH4NO3+2H2O（人教版、蘇教版教材）；②AgNO3+2NH3·H2O→［Ag（NH3）2］NO3+2H2O。 教師讓學生討論后，大部分學生依附了教材，但也有不少同學認為②的寫法也是正確的：

③AgNO3+NH3·H2O→AgOH↓+NH4NO3（生成沉淀）

④AgOH+2NH3·H2O→［Ag（NH3）2］OH+2H2O（繼續滴加氨水，沉淀溶解）

⑤［Ag（NH3）2］OH+NH4NO3→［Ag（NH3）2］NO3+NH3·H2O（［Ag（NH3）2］OH 與 NH4NO3在同一試管中）

將③④⑤合并即得②，因此這種書寫形式也應該是合理的。相應地，銀鏡反應的化學方程式也可以寫成：CH3CHO+2［Ag（NH3）2］NO3+2H2O→CH3COONH4+2Ag↓+2NH4NO3+NH3·H2O。

不論該觀點是否屬實，其過程的創新都是值得肯定的，同時還帶給我們以啟示：以定量的角度去研究反應的狀態。只有在平等的互動中，教師才能在這種突如其來的變奏中也能尊重學生的需要，并將學生的質疑納入動態的教學中，也正因為這種變奏，才讓課堂有更多更有意義的意外收獲。

2.隨機質疑中靈動生成

課堂教學應以學生的發展為本，“教”是為“學”服務的，課堂上要充分了解學生的學習需求，就必須鼓勵并重視學生的質疑問難，更要在整個教學過程中對學生隨機質疑。質疑既是科學創新的起點，也是課堂靈動生成的基點，質疑可以讓課堂呈現更多的智慧，讓學生面臨更多的選擇，讓教師真正成為智慧的引領者，讓課堂生成更多的價值。

有學生質疑：將乙醇與濃硫酸加熱到170℃生成的氣體使溴水褪色不能得出乙烯能使溴水褪色的結論。理由是：實驗后燒瓶中液體變黑，可能是濃硫酸使乙醇脫水碳化，因此濃硫酸和C反應產生的SO2氣體也能使溴水褪色。這個質疑反應了學生思維的廣度且有很好的探究價值，于是討論并設計：將產生的氣體先通過NaOH溶液以除去CO2、SO2等酸性氣體，再用品紅溶液檢驗SO2是否已除盡，最后將氣體通入溴水中（溴水褪色證明乙烯具有不飽和性）。

正在實驗過程中，又有一些同學在觀察中發現：僅憑試管底部是否出現油狀液體（1，2-二溴乙烷）就可以判斷乙烯能否使溴水褪色。

這些觀點的精彩呈現都是教學預設難以企及的，學生在據理力爭的過程中，不僅深化了對問題主旨的再認識，而且讓思維變得更廣闊、更嚴謹，對知識的理解也更全面、更深刻。這樣的課堂源于教材而又跳出了教材，這樣的探究源于學生的問題發現而又跳出了學生的原有認知，從而演變為一種揭示物質本質的化學課。

3.遷移拓展中靈動生成

文本的意義充滿了未定性，一方面源于文本自身存在著的創作空白，另一方面則源于讀者與文本的不對稱的交流而產生的許多空白和未定點。教材的意義同樣充滿了未定性，教師只有在充分挖掘教材中值得遷移、延伸、拓展的信息，在研究學生的知識基礎、認知與思維發展水平的前提下研究教材，從而找到教材中有利于學生發展的價值點，從關注預設的預見性和生成的主體性上對教材進行再創造，創設迎合學生認知需要的話題和感興趣的情境，引導學生發表看法、抒發感想、激發想象，實現課堂教學的靈動生成。

噴泉實驗既是教材要求的必做實驗，又是一個開放性較強的問題，可以較好地發展學生的實驗技能、思維能力和探究能力，在教學中應在研究課本實驗中領悟實驗原理和操作方法的基礎上進行延伸、遷移和拓展，為此設計了如下四類問題：

（1）基礎類問題：根據教材中的實驗裝置圖，分析產生噴泉的原理是什么？如何操作引發噴泉？

（2）遷移類問題：利用教材實驗裝置圖也能形成噴泉的可能組合（氣體、液體）還有哪些？

（3）延伸類問題：將實驗裝置中的膠頭滴管撤掉，能否引發噴泉？討論怎樣才能引發噴泉？（4）拓展類問題：聯系廣場噴泉，設計跟廣場噴泉相同原理的實驗裝置并選擇合理的試劑。

上述問題中，（1）重在落實實驗原理，即氨氣溶于水造成較大的壓強差是產生噴泉的本質原因；（2）則以噴泉實驗為背景，重在知識的遷移運用；（3）重在對噴泉實驗原理的理解，考查學生處理化學實驗問題的能力，由分析帶水膠頭滴管的作用從而認識 “讓氨氣與水接觸”才是操作關鍵，由此聯想解決問題方法；（4）是為了深刻地理解噴泉原理的本質，從而比較全面地認識噴泉實驗。通過四類問題的研究，使學生學會運用科學研究的方法去解決實際問題，提高了實驗能力，收到了較好的效果。

課堂教學既要精心預設，又要開發并利用生成性資源，讓學生的困惑和錯誤、想法和思路真正成為豐富多彩的課堂學習資源。因此，教師要更深入地備課，把握知識的內涵與外延，熟悉學生的興趣與經驗，預測課堂中的許許多多的偶然與可能，從而對課堂生成的新信息做出快速而準確的判斷并納入到教學預案中與已有的“資源”建立其緊密的聯系，才能從容地駕馭靈動生成的課堂，化意外為收獲，化腐朽為神奇。正如歌德所說：我能看見什么，取決于我已經知道什么！

［1］鐘啟泉.優化教材——教師專業化成長的標尺［J］.上海教育科研，2008，（1）：7～9

［2］徐承波，吳俊明.化學教學設計與實踐［M］.北京：民主與建設出版社，1998：36

［3］魏巍.化學“生成性課堂”的一個教學案例及其思考［J］.化學教學，2006，（6）：40～42

［4］張長江.從教學本質談中學化學課堂教學的生成性［J］.化學教學，2008，（5）：4～7

1008-0546（2011）08-0011-02

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10.3969/j.issn.1008－0546.2011.08.005