英語語音學習中的情感因素及情感策略

彭寧紅

(湖南科技學院 外語系，湖南 永州 425100)

1.引言

語言的三大要素是語音、詞匯和語法。語言首先是有聲的，語音是語言存在的物質基礎，又是提高語言整體水平的關鍵。學會一門語言，只需掌握50%至90%的語法，1%的詞匯，但語音卻必須近乎100%地掌握(Gimson，1980)。由此可見語音的重要性。多年來，我們對于語音在英語教學中的重要地位也早己達成共識，從小學到中學到大學都一直強調語音學習。然而，縱觀我國英語學習者的語音現狀，其效果卻并不理想。大部分學習者語音水平差，語音已成為聽說等交際活動甚至英語學習的嚴重障礙。其中的原因是多方面的，但基于語音學習突出的生理特征和面子問題，筆者認為，語音學習中的情感因素沒有得到應有的重視，學習者沒有得到應有的情感策略支撐是最關鍵的原因。本文主要探討對語音學習有顯著影響的四個情感因素:動機、焦慮、自我概念和移情，及語音教學中有效情感策略的運用。

2.情感因素的重要作用

情感因素是一組復雜的心理因素的組合體，具有不確定性和易變性。通常認為，學習者在語言學習過程中容易受到個人情感因素的影響，甚至可以說情感因素對語言學習的影響至少和認知因素一樣大，而且往往更大。(Stern，1983)

美國心理語言學家克拉申(Krashen，1981)在杜萊(Dulay)和伯爾特(Burt)于1977年提出的情感過濾概念的基礎上，提出了“情感過濾假說”(The Affective Filter Hypothesis)，把情感研究納入其五大假說理論，列為第五假說，認為:有了大量適合的輸入環境并不等于學習者就可以學好目的語，語言輸入(input)必須經過情感過濾器的過濾才可能變成語言吸入(intake)(Krashen，1981)。情感過濾器的作用就像一堵墻，輸入一碰上它，其中一部分就反彈回來而不能進入學習者大腦中的“語言習得機制”，這樣學習者“習得語言的能力”就大打折扣。情感過濾器的作用越強(情感障礙越多)，其“習得語言的能力”就越少。相反，當情感過濾器的作用較弱(情感障礙少)時，大量可理解輸入就會暢通無阻地進入“語言習得機制”中去，經過內化成為學習者的語言能力。(吳丁娥，2000)這一假說可用下圖來表示:

王初明教授(2001)認為，在所有影響外語學習成效的因素當中，最主要的因素有兩個:一是情感，一是母語。情感因素的重要作用在于它是學習的發動機。“情感的作用發揮得好，可以啟動學能，調動學習積極性，釋放學習潛力，解決學習過程中的心理和思想問題。”(王初明，2001)

以上觀點表明:情感因素會阻礙或促進英語學習，在英語學習中起著關鍵性的作用。而語音學習突出的生理特征和面子問題，使得語音學習中的情感因素尤為重要。

3.語音學習中的情感因素分析

影響英語學習的情感因素包括動機、態度、性格(外向型和內向型)、焦慮、自信和自尊、抑制、移情、自我概念等。在這些情感因素中，動機、焦慮、自我概念、移情對語音學習的影響最為顯著。

3.1 動機

英語學習中的動機是指學習者學習英語的愿望和動力，它是個體發動和維持行動的一種心理狀態，是英語學習過程中最重要的情感因素。

對學習動機研究最具影響力的Robert Gardner和Wallace Lambert(1972)從社會心理學的角度把語言學習動機分為融入型動機(integrative motivation)和工具型動機(instrumental motivation)兩類(Gardner，1972)。融入型動機是指學習者對目的語及目的語社團感興趣，希望參與或者融入該社團的社會生活，渴望了解其歷史、文化及社會知識，從而得到該社團成員的認同和接受。工具型動機則是指學習者利用英語這一工具去實現某一特殊目的，如閱讀英語資料，通過考試獲得學分和文憑，或是謀取較高薪水的職位等。大部分研究者認為持融入型動機的學習者更易成功，因為這種動機比較強烈，也能夠持久;持工具型動機的學習者在特定環境下成功得更快，因為這類學習者往往有更飽滿的學習熱情，短期學習的爆發力也更大。就目前我國英語教學的情況來看，只有少部分學習者具有融入型動機。就整體而言，學習者的動機基本上是工具型的(祁虹、黎宏，2004)。

E.L.Deci和R.M.Ryan從認知心理學的角度把學習動機分為內在動機(intrinsic motivation)和外在動機(extrinsic motivation)。內在動機注重學習行為本身，即為了從中獲得快樂和滿意(如學習英語時的成就感、學習樂趣或者是滿足對英語文化的好奇心)，也就是說行為的出現是自愿的結果。持這種動機的學習者可以不受外界的刺激和干擾，長時間保持高昂的學習熱情和動力。外在動機強調把行為當作實現目的的手段，即獲得一定的外在獎賞，如考試得高分，或者為了避免批評或懲罰而努力學習。也就是說，行為的發生是來自某種壓力。外在動機表現為通過各種考試如課程考試、等級考試、職稱考試等。這種動機必然使得學習者圍繞考試指揮棒轉，做大量模擬題，強化應試技巧。因此這種動機對學習者的英語水平全面提高作用不大，但對某些單項技能的強化作用明顯。外在動機還表現為畢業后找到好工作和將來的事業發展。但當達到目的后，這種動機就有可能消失。當然，內在動機和外在動機的劃分也不是絕對的。對于學習者來說，也可能兩種動機同時起作用。(劉東樓，2002)通過外在動機激發內在動機在英語教學中具有重大意義。無論源于哪一種動機都可以激活學習行為，維持學習者的興奮狀態，增強學習效率。

在語音學習過程中，學習者必須具有強烈的學好英語語音語調的動機和愿望，才會調動已有的母語語音知識，運用各種認知策略積極獲取語音輸入，并參與到各種聽說交際活動中去。如果沒有強烈的學習動機和愿望，學習者就會被動地對待語音學習任務，甚至產生抵觸情緒，不愿模仿，不愿朗讀，甚至不愿開口，導致“聾啞英語”的產生。

3.2 焦慮

焦慮指英語學習過程中學習者的一種煩躁不安和害怕犯錯誤的心理狀態，與失意、自我懷疑、憂慮、緊張等不良感覺有關，可能是英語學習中最大的情感障礙(Arnold，1999)。Ellis(1994)把焦慮分為三種:特質焦慮(trait anxiety)、狀態焦慮(state anxiety)和情景焦慮(situation specific anxiety)。特質焦慮是一種較為長期的、與學習者性格相關的焦慮;狀態焦慮指在某一時刻、某種狀態下產生的焦慮;情景焦慮指在某一特定的情景、話題下產生的焦慮。焦慮就其作用而言也可分為促進性焦慮(facilitating anxiety)和妨礙性焦慮(debilitating anxiety)兩大類，前者激發學習者克服困難，挑戰新的學習任務，努力克服焦慮感覺;而后者導致學習者用逃避學習任務的方式來回避焦慮的根源。(Ellis，1994)

在課堂環境下產生焦慮的原因多種多樣，也許是聽不懂教師講的英語，跟不上教學節奏;也許是擔心犯錯誤而受到老師的批評或同學的嘲笑;也許是對真實的或預期的人際溝通所產生的恐懼;也許是擔心考不好而害怕考試;也許是對他人評價的恐懼，對評價場合的逃避，以及對他人會對自己作出否定評價的預期心理，等等。在課堂表現上，焦慮感強的學習者回答問題以及參與課堂活動的自覺性很低。課堂焦慮與學習成績密切相關，它對英語學習的影響僅次于能力和動機。

就語音學習來說，它的實踐性很強，要求學習者經常開口，反復模仿發音，反復操練，這就導致了在語音課堂上呈現較為突出的焦慮現象。焦慮導致緊張和害怕，緊張和害怕反過來又分散注意力。這樣用于思考和記憶的能量就相對減少，語音存儲和輸出的效果降低，從而進一步增加焦慮的可能性，而增加的焦慮反過來又會影響語音學習的效果。

3.3 自我概念

自我概念(self-concept)是人們自我感知和自我認識的總稱，這種感知源于對人際互動、自我屬性和社會環境的經驗體驗。研究者普遍認為自我概念具有多維度、多層次結構的特點(Marsh，1985)。層次結構的最上層是一般自我概念;中間層分為學業自我概念和非學業自我概念:學業自我概念包括具體的學科自我概念如:英語自我概念，語文自我概念，數學自我概念等，非學業自我概念可分為社會、情緒、生理等方面的自我概念;底層是個人在具體和局部范圍里的表現所形成的自我概念。英語語音自我概念下屬于英語自我概念，指英語學習者對自己英語語音水平和語音學習能力的自我感知和評價，形成于英語語音學習過程之中。它不是一個孤立的現象，它和英語學習所涉及的其他語言技能如語法、聽力、口語、閱讀、寫作等自我概念一樣，和英語自我概念相互作用，相互依存，任何一方的變化都必然引起另一方的改變。

早在2001年，王初明教授就以發音學習為例指出，語言能力是一種心理器官(mental organ)，語音是它的外化形式，猶如人的五官，有美和丑的區別。若發音不好，在課堂上練習口語時，會令學習者擔心在同學和老師面前暴露自己的“缺陷”，從而對自我形象(self-concept)構成威脅，以致學習者本能地筑起心理屏障，以沉默來應付英語學習;嚴重者甚至對整個英語學習產生排斥心理，阻止英語輸入。這種由發音學習引起的心理反應可能造成英語學習動力和自信心的減退，形成學習上的惡性循環。相比之下，發音學得既快又好的學生，會引起同學的羨慕和老師的稱贊，產生成功的自豪感，形成良好的自我形象，激發學習動力，增強信心，進一步提高學習成效。(王初明，2001)這里的自我形象即為自我概念。2004年他明確將英語語音跟自我概念聯系起來，從自我概念的角度探討了英語語音對英語學習的影響。他的實證研究表明:英語語音自我概念與英語學習之間存在顯著的相關，語音自我概念可以較好地預測英語自我概念。語音雖然只是英語學習的一部分，但相對于聽、讀、寫、語法、詞匯等英語技能和知識的作用，語音對英語自我概念的影響最為顯著，其深層原因是包括自我概念在內的情感因素在起作用。(王初明，2004)

3.4 移情

移情(Empathy)指對別人的思想、情感和觀點能夠想象、領會并產生共鳴。移情不僅是人們設身處地理解他人，而且要求對自己有足夠的認識。但是移情并不意味著放棄自己的情感和理解，也不見得必須同意他人的觀點。移情只是對他人或他文化的欣賞，使人意識到自己的方式(語言、文化、習俗、舉止等)不是唯一的，也不一定是最好的。(戴曼純，2000)在語言教學中，移情被認為能改善人們對語言和文化與自己不同的個人或群體的態度，可以幫助學習者在學習另一種語言時取得更大的成功(Richards，1985)。

舒曼(Schumann)認為，移情不僅對發音，而且對英語學習的各個方面，包括語法和詞匯學習，都是必要的。在語音層面上，英語的一些音素與漢語的一些音素同中有異，似是而非，例如英語的單元音［a:］、［□］、［i:］、［u］與漢語的單韻母/ɑ/、/o/、/i/、/u/，漢語的雙元音［ei］、［ai］、［au］、［ u］與漢語的復韻母/ei/、/ɑi/、/ɑu/、/ou/等，最容易混淆，導致發音不標準。英語的一些音素是漢語中沒有的，如［o］、［o］、［f］等，學習者傾向于用漢語中近似的音/s/、/z/、/x/來代替，如把 thin［in］讀成 ［sin］，把 those［uz］讀成［zuz］，把 shoe［∫u:］讀成［su:］，讓人聽起來感到費解甚至引起誤解。有的學習者甚至用漢語來標記英語的讀音，把英語的good標記為“古得”，morning標記為“摸臉”，thank you標記為“三克油”，這樣的例子不勝枚舉，弄得人們啼笑皆非。人們把這種中國式發音寫進相聲、小品中，常常會帶來很好的喜劇效果，但卻很少引起人們對語音學習的反思。實際上，語音學習中需要移情，學習者必須理解和領會英語的發音習慣和技巧，對純正、地道的英語語音表現出欣賞，能夠對英、漢兩種語言的語音系統進行對比分析并從中獲得更深的見解，使語音學習達到正遷移。如果學習者把自身情感移入目的語，從而使自己對目的語語音的審美欣賞成為一種客觀化的自我享受，就像對自然美，社會美和藝術美的欣賞一樣，那么母語語音負遷移會少得多。

4.英語語音教學中有效情感策略的運用

情感策略指學習者在語言學習過程中培養、調整和控制自己的情感、態度、動機、自我概念等情感因素，促進高效率學習的策略，是語言學習策略中不可或缺的部分。情感策略的形成與語言教學關系密切。如果教學中只重視認知功能的發展，忽視情感因素的影響，就會造成學習者發展過程中的“情感空白”。從哲學觀點來看，情感策略與語言教學存在著一種辯證統一關系。語言教學在一定程度上決定著情感策略的形成，同時情感策略又反作用于語言教學。因此為了最大限度地發揮情感策略的作用，就必須注重它在語言教學中的運用。鑒于動機、焦慮、自我概念、移情對語音學習的顯著影響，語音教學中的情感策略應圍繞這四個情感因素展開，主要由以下要素構成:增加動力源泉(興趣、動機)、應對焦慮、提升自我概念及促進移情。

4.1 培養興趣，激發動機，促進移情

興趣是動機的一個重要組成部分，是經常推動學習者學習活動的內部機制(時蓉華，2005:247)。模仿和操練是最基本也是最主要的語音教學方法，如果不靈活運用其他教學方法去豐富教學內容，語音的教和學都是枯燥的。教師可以根據所要講授的語音知識，設計豐富多樣的語言訓練形式，如聽音模仿、讀繞口令或采用Jazz chants的模式將枯燥的重復練習情景化;還可充分利用聲像材料和多媒體的輔助以及網絡資源，給學習者提供大量的真實地道的語言模仿材料和語言接觸環境，展示更加豐富、更加具有活力的教學內容，如英語童謠、英語笑話、英文廣告欣賞、經典英語對白等;同時，讓學習者多聽、多唱英文歌曲也是一種有效的練習語音的方法。學唱英文歌曲是一種積極主動模仿的過程，對語感的培養、語調的訓練都可收到明顯的效果。這些多層次、多維度的英語材料的輸入會極大地刺激學習者的感官，使學習者對語音學習產生濃厚的興趣，逐步表現出對英語語音語調的欣賞，并能把自身情感移入語音學習中去，使學習者變苦學為樂學，變“要我學”為“我要學”，甚至是如饑似渴，并由此產生學習的內在動機，極大地促進語音學習。

4.2 創造良好學習氛圍，減少焦慮

語音教學中，教師要努力創造輕松、愉快、以學習者為中心的學習氛圍，盡量把學習者的焦慮降到最低限度;應保持對教學的熱情、對學習者的信任和期望，以自身積極的自我概念去影響學習者、維護學習者的自我形象，提高學習者的自尊心;應細心觀察學習者可能出現的焦慮表現，避免可能引起焦慮的一些行為;要注意語言輸入的可理解性;要給學習者提供合作學習的機會，讓學習者在共同思考、互相交流、互相啟發中感受到集體的力量和個人在集體中的作用;忌對學習者的發音及表達錯誤嚴厲批評，應鼓勵學習者大膽發音，大膽表達，勇于實踐;對學習者錯誤應采取寬容的態度，要讓學習者知道不犯錯誤是學不會發音的，只有在大量實踐的基礎上才能逐漸減少錯誤;應對學習者為學習付出的努力及任何小進步給予鼓勵和贊揚，但鼓勵和贊揚一定要與嚴格的要求結合起來;應鼓勵學習者以一種肯定、樂觀的心態去感知、評價自己，以增強其自信心，減少學習者在英語語音學習過程中的不安全感，以一種更積極主動的態度對待英語語音學習，以便達到理想的學習效果。

4.3 建構積極的英語語音自我概念，提升英語自我概念

在英語學習的過程中，尤其在英語初學階段，英語自我概念尚未成型，極易受語音學習的影響。學好語音已不是簡單地發好幾個音、模仿好語調的問題，而是關系到對學習者英語學習能力的評價、學習信心和學習心態以及英語能否堅持學下去的問題。因此，學英語一開始就應著力狠抓語音訓練，幫助學習者建構積極的英語語音自我概念，引導學習者打破學習一種新語言的心理障礙，體會正確發音的美妙，以語音學習為主導，帶動其他技能的學習。這樣，也有助于學習者形成良好的英語自我概念，為以后的英語學習開個好頭。

5.結語

語音學習中情感因素與認知因素不是兩個對立的概念，相反，兩者相輔相成。認知與情感的有機結合能使語音學習建立在更堅固的基礎上。在語音教學中，教師應充分認識情感因素的影響，注重有效情感策略的運用，以激發動機、應對焦慮、提升自我概念及促進移情，從而達到最佳的教學效果，極大地幫助學習者提高語音學習成效。

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