創設數學教學情境要注意“四別”

小學生的數學學習總是伴隨著一定的情境，情境創設成了當前小學數學課堂教學的一道亮麗的風景線。然而，理性地審視當前的“情境熱”，不難發現有的數學課堂片面追求時髦、花哨，沖淡甚至扭曲了情境教學的實效，導致課堂教學場面熱鬧而低效。筆者認為，構建有效的數學教學情境要注意以下“四別”。

一、關注情境的內涵，別讓形式迷了眼

創設情境，讓數學問題寓于一定的情境中，旨在激活學生的相關經驗儲備，促進學生更加深入地理解數學。然而在創設情境時，有的教師只是關注情境的外在形式，而忽略了內在的數學本質，導致情境與數學的錯位，影響了學生對數學的正確思考，甚至形成認知誤區，阻礙了學生的認知建構。因此，教師要善于找準數學情境與數學知識的結合點，變“外”為“內”，讓情境創設與數學思考深度結合，真正發揮情境的啟思功能。

例如，教學“倒數”時，課始，教師創設了實踐情境，讓學生說出“倒”就是上下兩部分顛倒過來的意思，再讓學生用課本、文具盒、鉛筆等實物進行演示。然后出示3/5、1/6、2/9等分數，讓學生把這些分數的分子、分母倒過來，再引導學生觀察、比較，揭示倒數的概念。看似學生學得很輕松、熱烈，可在練習中，學生對于倒數的理解與運用差錯很多，如有的對求0.25、1.625等小數的倒數感到困惑，因為“難以把它們的上下部分”倒過來；有的說2.5的倒數是5.2，甚至有的學生指出8的倒數還是8，因為8上下倒過來還是一樣……學生之所以會出現如此明顯的差錯，在很大程度上與所創設的情境太膚淺有關，因為這種情境僅是狹隘地根據倒數的外在形式來創設，反映了求分數倒數表面的一般做法，卻沒有體現更為本質的“兩數相乘的積為1”的倒數概念，導致學生為外在情境所迷惑，產生認知的負遷移，制約了學生對數學概念的正確理解。

為此，要從數學的內在本質出發去審視各種生活原型，精心設計體現概念本質內涵的教學情境，讓學生伴隨著寓意貼切的情境而引發深刻的數學思考。就上例而言，應緊扣“兩數相乘的積為1”的本質屬性來創設數學情境，先讓學生根據“□?茚□=1”寫算式，再對算式進行分類、觀察、思考，從而揭示出概念的本質屬性，讓情境真正體現數學本質，為學生認知建構服務。

二、追求情境的簡約，別讓生活障了眼

數學教學是數學學科的教學，數學教學應姓“數”。數學教學情境的創設不能背離“數學”這一核心。然而有些教師片面理解“數學教學應是生動活潑的”這一理念，隨意增加生活元素，追求教學情境花哨、有趣，干擾了學生的數學思考。因此，數學教學情境的創設，應變“寬”為“窄”，做到“精”而“準”，讓學生迅速地獲取有用的數學信息，發現數學問題，增強教學的時效性。

例如，教學“點到直線垂線最短”時，有位教師利用多媒體創設了這樣的情境：一個小區位于公路一側，公路旁鱗次櫛比地設有超市、報刊出售亭、公廁等生活設施。“如果要為小區居民設一公交車站，你認為車站設在哪里最好？為什么？”情境呈示后，大家雀躍歡呼，暢所欲言，有的說：“車站應設在超市旁，這樣大家購物后方便上車。”有的說：“車站應設在報刊出售亭旁，這樣可以方便等車的居民讀報。”還有的說設在公廁旁……教師感到失望與無奈，只好強調，應設在小區與公路垂線的交接處，這樣小區到公路的距離最短。這里，超市、報刊出售亭、公廁等非數學化的信息沖淡了學生的數學思考，干擾了學生的數學視野，以至在生活經驗的啟發下，學生提出非數學化的思考策略，背離了教學情境創設的初衷，弱化了數學教學的數學味。

因此，教學情境應服務于教學目標，做到精練、準確、針對性強。這就要求教師大膽地給教學情境的內容“瘦身”。就上例而言，要摒棄“公路旁有超市、公廁、書報亭等”非數學因素，以簡約的情境凸顯鮮明的數學問題，提升數學教學的針對性、時效性。

三、注意情境的真實，別讓虛言騙了眼

在“生活化數學教學觀”這一新課標理念指導下，很多教師很重視根據學生的生活經驗來創設情境。但在實踐中，有的教師僅關注情境內容的生活性，卻忽略了情境的可體驗性。對于以具體、形象思維占優勢的小學生來說，他們對情境的理解更多的是基于現實的直接經驗，因為他們“聽過了，就忘記了；看過了，就明白了；做過了，就理解了”。如果教師創設的情境一味地因生活而開放，勢必遠離學生的實踐時空，讓學生難以直接觸摸、思考，引發共鳴，成了鏡中花、水中月，好賞卻不實用。因此，創設現實情境時，要力求從周圍的生活世界入手，創設學生看得見、摸得著的情境，讓學生親身經歷實踐，觸摸數學，提升情境的實效性。

例如，教學“11～20數的認識”時，課始，教師讓學生聯系生活實際，說說日常生活中哪些東西的數量可以用“11～20”的數表示。結果學生隨心所欲，想到哪兒說到哪兒，諸如“公共汽車上有13個乘客”“樹上有15只小鳥”“河里有20條小魚”……教師一一給予肯定。這里教師讓學生“聯系生活實際”說說，創設的是虛擬化的情境，盡管學生能說出“13個乘客”“15只小鳥”“20條小魚”等數量，但學生并沒有對這些數量有所感知和思考，是隨意編出的虛假信息，不能引起其他學生的共鳴，不可能形成數感。

因此，教師要力求創設小學生看得見、摸得著的現實情境，這樣才能讓學生在真正的現實情境中有所思考、有所發現。就上例而言，可以通過變“虛”為“實”改進現實情境的設置：①實踐型：讓學生調查了解哪些商品的價格是11～20元之間。②指定型：指定思考空間，教室里也藏著11～20的各數，你發現了嗎？③附加型：一千克雞蛋有多少個？這樣對現實情境的創設變“放”為“收”，化“虛”為“實”，讓學生真正在現實的情境中思考數學，建構數學。

四、強化情境的功能，別讓興趣搶了眼

現代教學論認為，情境教學旨在促進學生在情感、認知上實現意義建構。但在當前的課堂教學中，許多教師只是把創設情境當作激發學生學習興趣，引入相關的數學問題的手段，一旦達成這些目標，便把情境拋之一旁，束之高閣，這就大大弱化了情境教學的功能，使情境教學成了狹隘的教學。

例如，教學“減法的簡便計算”時，教師創設了如下情境：爸爸帶了137元錢，買了一雙98元的皮鞋，剩下的錢夠再買38元錢的皮帶嗎？從而引出“137-98”的數學算式。而后在簡便算法探索中，游離購物情境進行純數學化的數學簡便算法的教學，以至到計算結束也沒有再提及課始的購物情境。這樣的教學就大大弱化了購物情境的功能，異化了情境教學的本質。

為此，要從促進學生學習數學的高度出發，跳出“創境激趣”的框框，變“小”為“大”，挖掘情境的啟思、悟理等功能，充分發揮情境教學的整體效應，建立博大的情境教學觀。就上例而言，課始創設購物情境引出“137-98”后，在簡便算法探索中，還應結合購物情境，結合“先付100元，找回2元”的付款經驗，幫助學生理解“多加了，要減去”的算理，從而創造性地實現數學建構活動。最后，在簡算出“137-98=39”后，還應再結合課始情境，讓學生對“剩下的錢夠再買38元錢的皮帶嗎”做出判斷與推測，在運用中提升學生的實踐意識，感受計算教學的價值，這樣才能讓學生充分體驗到購物情境的博大、厚實，更加深刻理解數學與生活的關系，提升學生學習數學的水平。

總之，構建有效的教學情境，要從幫助學生實實在在地進行數學思考入手，教學情境創設應突出簡約、深刻、現實、博大等要義，走出放任、膚淺、虛渺、狹隘的框框，充分展示情境教學的生命與魅力，讓數學教學因情境而精彩。

（責任編輯：李雪虹）