以“向度”為標尺 明晰略讀操作要則

在現實教學中老師常遭遇這樣的困惑：想放手讓學生去自悟自得，運用學習方法，可是學生的語文自讀能力跟不上來怎么辦？他們體會不到那么深怎么辦？教師是否可以就此停步，淺嘗輒止呢？有些老師心有不甘，就在一些局部教學時推進一點，深入一點，精細一點，可是又怕一不小心又掉入“精讀”的窠臼。

不同的文體，不同層次的學生，決定了老師的出手時機和幫扶力度，決定了略讀課文教學的“略”的程度和“精”的比重。真正要把一篇課文上成略讀課，不是技巧模式上的統一，首先應該是觀念標準上的統一。

依筆者理解，“向度”指的就是事物慢慢趨向與靠近的方向，可以用以下四個“向度”成為“略”讀教學的操作上的衡量標尺。

一、學習過程是否由“引導”轉向“自主”

精讀課中，“導”味濃重：教學過程環環相扣，層層推進，流水無痕；教學細節生動豐滿，彼此照應，細致入微；師與生、生與生展開深入對話，在碰撞中閃現智慧的火花。有些優秀教師精讀課的文字實錄簡直無異于一篇精美的文章，期間，老師們提出一個大的問題后，往往將其細化為一系列小問題，以便把學生引向深入。這固然是好的課，但不是好的略讀課，因為它有悖略讀課的性質，沒有充分體現略讀課學生應有的獨立性。而略讀課文的特點決定了略讀教學是半扶半放，形象地說就是“佇立學生旁邊看著他們走路”，或者借用一句名言：“我不會站在你的前面，因為我不想帶領你；我會站在你的后面，因為我想推動你；我也會站在你的左右，因為我想與你攜手同行。”可見，必須給予學生足夠的獨立讀書、思考和練習的時空，但又是教師適度指導下的自我實踐，而不是完全、徹底的自學。

《烏塔》是四年級下冊第五組教材的最后一篇課文，本課教學，筆者以“事例提煉”體驗成長經歷，用語言轉述為重點，處處體現出略讀課“獨立自主”的特性。

板塊之一：整體感知內容，聚焦“震驚”

說說課文大意。再找一找，課文中哪些地方也特別讓你震驚？

板塊之二：圍繞“震驚”，轉述文本語言

（1）不僅僅是我們，我相信你們的父母聽了這些事，也會覺得不可思議。現在，請你就這件令人震驚的事情，向你們的父母說一說，特別要注意說出令人震驚的地方。

（2）如果你也向父母提出獨自外出，父母一定反對，他們反對的理由會有哪些？請你將理由說清楚，突出重點。在學生闡述理由時，注意把課文語句變成說服家長的語句。

板塊之三：拓展“震驚”，升華情感主題

補充課外讀物《夏令營的較量》（節選），學習閱讀與表達的結合，主要是以文中中日小朋友為例證，說服家長，再齊讀詩歌《請求》，升華情感：媽媽，請放開你/春天一樣溫暖的手/……

二、任務內容是否由“鋪展”轉向“整合”

打造學習任務其實就是選擇、組織教學內容。略讀課的教學內容必須合乎略讀課之“體”——與一課時的教學時間相匹配，依據單元的主題、課文的特點以及訓練的要求等對課文內容進行取舍、重組，以構成合適的教學內容。其次，教學任務的形成也必須上引下連，尤其要充分靈活利用插圖、小泡泡、連接語等文本信息。

曾經聽過《雅魯藏布大峽谷》一課的教學，老師富有才氣，開始學習生字、詞語。對課文中的內容難以割舍，不管是峽谷地位、自然景色還是生物景觀，都抓住詞語細品朗讀，如對“504千米”“2268米”“6009米”等數字，對“郁郁蒼蒼”“簾簾飛瀑”“滔滔洪水”等細品想象，結果，一課時只完成了一半教學任務。

另一個老師對略讀課文前的提示語進行二度開發，把目標鎖定在“默讀，想象畫面”和“用自己的話介紹雅魯藏布大峽谷”上，想象畫面時又可以結合前文《觀潮》作小小的比較，同是自然景觀，卻有著不同的壯麗。然后，把課文讀“溜”，最后轉化為自己的語言，嘗試做一做小導游，如此，便大大簡化了教學流程，成為了語言能力的訓練場、習得所。

取舍略讀教學任務與教材內容要考慮下面的因素：一是從語文課程標準中的學段要求確定取舍；二是從體現教材編排意圖的“閱讀提示”確定取舍；三是以單元訓練重點，明確課文在單元里的定位和任務；四是以學生的學習實際、已有的知識儲備、經驗積累和情感張度為依據。從這幾個方面量“體”裁“衣”，確定略讀教學要達到的“標高”位置。

三、方法形式是否由“統一”走向“多元”

為了提升學生的閱讀能力，略讀課教學可以借用多種形式與方法，例如圖表式、填空式、簡答式、采訪式，或者制作檔案卡、舉行辯論會、編排課本劇、當導游解說、制作風光片、閱讀推介會等等語文實踐活動。

例如：教學《秦始皇兵馬俑》這篇課文重點部分時，筆者在讀懂課文板塊中，以任務驅動，請學生領略奇跡風采，為秦兵馬俑制作一份《世界遺產基本檔案》（見下表）。

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引領學生自主搜索有效信息，并在充分交流的基礎上滲透整理信息的方法，再通過制作檔案卡，讓學生運用跳讀、選讀等略讀方法讀懂了全文。

其中，特別是閱讀推介會，更應引起足夠的重視。因為，略讀課文往往是名家名著的節選，文質兼美，內容迷人，學生往往有著一覽全貌的閱讀期待。教師可以通過選文片斷的學習，向學生推薦和介紹全著和全集，激起學生課外閱讀全著、全集的欲望和興趣。

四、經驗方式是否由“累積”走向“遷移”

略讀課的方法指導主要不是傳授新方法，而是“從精讀方面得到種種經驗，應用這些經驗。”在精讀課中學生會獲得哪些經驗？快速瀏覽，捕捉主要信息；在文中勾畫、批注，寫上感受、體會；聯系上下文和生活實際，理解詞句的含義；抓住關鍵詞句，體會作者或文中人物的思想感情等等。精讀課中經常采用的這些做法，略讀課大多可以采用。

總之，實現言語的運用，要找準精讀課文與略讀課文之間的遷移點，要善于創設遷移的情境。生搬硬套、按部就班地學習容易使學生感到疲倦，要創設有利于激發學生情感的情境，讓學生享受閱讀的快樂。

（責任編輯：符 潔）