交際教學法在對外漢語初級語法教學中的應用

摘要：針對初級階段學生語言知識和能力嚴重落后其思維水平，急于表達卻又常常語無倫次的矛盾，筆者通過教學實踐和問卷調查，發現交際教學法不僅能夠迎合學生急功近利的心態，充分利用他們的學習熱情提高教學效率，而且也因其在初級階段語法教學過程中高度重視向技能過渡，與實踐結合的特點，大大優化了教學質量。

關鍵詞：交際教學法初級語法 教學

作者簡介：劉麗莎（1987.05—），湖北荊州人，現為四川大學文學與新聞學院語言學與應用語言學專業2010級碩士研究生，研究方向：對外漢語教學

[中圖分類號]：G424.21[文獻標識碼]：A

[文章編號]：1002-2139(2011)-21-0092-02

一、交際教學法的淵源與定義

交際教學法(Communicative Language Teaching)，是指在結構主義語言學影響下，結合功能語言學理論而形成的以交際能力為理論基礎的語言教學方法。旨在培養學生的語言交際能力，重視學生在語言習得中的作用，強調外語教學應針對學生具體的語言需要來培養其言語交際能力。1972年，英國語言教育專家威爾金斯(D.Wilkins)在第三屆國際外語教學會議上作了“語法大綱、情景大綱和意念大綱”的報告，從而標志著交際法的誕生。

二、交際教學法在語法教學中的應用

1、語法教學的內容

經歷了“句本位”語法體系的研究到轉換生成理論和功能語法學說的提出，再到 “三個平面的理論”的問世，20世紀80年代對外漢語語法教學學的總體指導思想確定為“以語義表達為主，結構形式為輔助，語用變化為補”。但是針對初級階段學生的水平，筆者認為“授之以魚（說什么），不如授之以漁（怎么說）”，規范地掌握五種基本的句法結構，基本句類，基本句型和特殊句型，了解漢語以虛詞和語序等語法結構表現意義的特點等內容將為日后學生從初級向中級的順利過渡打下了良好的“伏筆”。邵敬敏先生也說，“初級可以從形式結構入手，再作語義解釋為主。”比如你把別人撞了，馬上會說“對不起！”而不是想“我要找那個否定的可能補語再配合一個語調構成感嘆句”。

對于語用則是在句子本身結構表達無誤地基礎上，再從是否符合中國人的口語表達習慣，是否符合漢民族文化心理以及時代特征等即得體性地更高層面進行要求，類似于“精益求精”。然而結合初級階段學生的水平有些知識涉及國情、時代等很多艱深的背景文化就可以避而不談。比如《紅樓夢》中標記語‘不是我當著老祖宗太太們跟前說句大膽的話，現放著天配的婚姻，何用別處去找？’劃線部分學生就會迷惑了，明明是當著長輩們的面，為什么又說不是當著呢？這個就涉及到鳳姐說話的藝術，很顯然刪了這句在當時就有“越權不敬”之嫌了。

至于初級階段學生口語表達中的瑕疵，如適宜復句表達的內容被學生拆分成好幾個簡單的主謂單句表達出來，交際法認為應該鼓勵學生多說，對初學者所犯的錯誤保持一定的容忍度，在“無傷交際”的情況下，不必苛求。畢竟語言學習是一個循序漸進的過程，激發和保護學生的熱情是關鍵。

2、語法教學的步驟

從語言學角度看，聽和讀屬接受和領會的被動行為，較之說和寫這種屬于表達和應用的主動行為要容易。因此對外漢語初級階段的語法教學，首先要遵循這種先輸入后輸出的認知規律，可以分成三個教學步驟：

（1）教師給出大量的語言事實（語言現象）

首先，是功能項目和意念項目的確定，即老師根據功能——意念大綱選擇符合學生興趣水平和實際需要的語料。

所謂功能項目就是一個句子在交際中使用者所要達到的交際目的。外國人學習漢語，往往有很明確的學習目的——言語交際，尤其在初學階段，對成人二外學習者更是存在語言能力和思維能力發展嚴重不同步的矛盾，他們最關注地問題是比如實際生活中問路、打電話、約會、存錢、道歉、致謝、請求、命令、拒絕、同意等情況中的成功表達。所以教學中要遵循以學生為主體的原則選擇語料。

其次，如何讓老師語料選擇時的良苦用心為學生所認同，并激發強烈的學習欲望，一個完整、具體、真實的功能項目的展示非常重要。比如以買水果為例，教師課前先將本課將要學習到的基本語法點和基本句型、關鍵詞寫在黑板上，上課時可以采取播放一段視頻會話，教師自己通過改變語音、語調同時扮演小販和顧客或者選擇一位班上語言水平高、交際能力強的學生配合表演等方式，讓學生消除對新知識的生疏感和畏難情緒，變今天老師教什么為今天我要學什么，并且產生“這個知識很有用，我要學好它”的想法。

（2）教師運用歸納法對其進行分析，使學生獲得新的語法點和基本句型。

將第一個環節各個場景示范中出現的相關表達縱向羅列在黑板上，教師逐句示范朗讀，學生跟讀。由于人們總是通過“可懂輸入習得語言”（克拉申語），因此接下來從語義入手，逐句講解意思，讓學生懂得我們整體輸入的句子的語義是什么，達到對其可懂性輸入這個目的。最后引導學生嘗試著找規律，歸納出這些例句的基本格式。比如自我介紹這一節，我們羅列出兩個縱列

我是中國人。你是美國人嗎？

我是學生。你喜歡成都嗎

我叫蘇姍。

我住在萬科。

由第一列，可以得出介紹自己的國籍、身份、姓名、住處等情況時，往往會用“S+V+O”這個主謂賓結構加上句號表達一個肯定的陳述語氣。而第二列則是對話中，當別人對你的情況不確定時，用“S+V+O+嗎”句式帶上一個表疑問語氣的問號進行詢問？在進行一番機械性操練后，老師可根據學生的掌握情況，開始有意義性操練，比如替換擴展練習，用“我是老師”、“我是四川師范大學的學生”分別替換“我是學生”，用“我不是美國人，我是中國人”對“我是中國人”這句話進行擴展，學習否定句的表達，用“你是哪國人？”對“你是美國人嗎？”引出特殊疑問句的表達。

（3）學生應用所學語法規則在具體情景中進行恰當地言語交際。

最后是交際性操練。教師可以在黑板上寫出一組的關鍵詞如“大衛 英國人 倫敦”，讓學生運用這組信息，用三個短句向朋友介紹這個人。也可以為留學生講述一個語境“今天是開學第一天，你背著書包去上課，路上遇到了另一位留學生朋友……”讓同桌兩個人之間展開對話。教師巡聽，并讓表現優秀的小組成員上臺示范。或者讓學生自由發揮，自己創造語境，這樣既可以鍛煉大家的想像力，也可以最大限度地調動學生的漢語儲備，對曾經學習過的語法功能項目和詞匯進行鞏固復習。例如對于已經學習過打招呼、自我介紹、感謝、道歉、問路等功能項目的學生，在“買水果”這個功能項目的交際性操練環節，他們就可能將以下幾個交際情景竄連起來表演：場景一、A是剛來川師的外國留學生，學校給他安排了一對一漢語老師B，他們初次見面，互相打招呼并做自我介紹；場景二、學生A想去水果店，但不知道怎么走，詢問B；場景三、A來到水果店，想買2斤香蕉和3斤蘋果，和老板C開始議價。

3、語法教學中語境的重要意義

但我們知道，任何句子都是按照一定的結構形式組成的。當我們試圖用語法結構來描寫或規約功能大綱的句子時常常感到困難。比如表示請求這個功能項目，我們有“你能不能……？”“請……好嗎？” “勞駕……。”幾種結構形式，而第一個句子細究起來，應該屬于四種句類當中的疑問句，繼續分下去又當歸入正反問（V不V格式），那么對于學生來說，這個語法點的灌輸就既不可能也無必要。如何解決句法結構和功能項目之間的這個矛盾呢？我們可以暫時選擇另外語法結構相對簡單但又常用來表達同一功能項目的句型進行操練。或者還是鎖定這個句型，不講語法，但引導學生進行大量的替換練習，通過在不同的語境中反復體會感知，最終作為一個整體從語義入手，理解記憶。

總之二者博弈，花落誰家，一定是學生當裁判，教師要充分遵循以學生為主體的教學原則將二者適當兼容。進而感知、理解、內化、最后創造性地加以應用，在具體語境中完成交際功能。打個比方，如果動態的句法講解是服務員，那么明確的語用功能就是食客，真實的語言情境是餐廳，唯一的語義則是服務員為客人上菜的餐盤。一句話，語法結構服務于句法功能，而二者的結合點是語境。

三．結語

我們提出交際教學法在對外漢語初級漢語教學中的應用，并不是要以篇概全，忽略視聽法、翻譯法、直接法、全身反應法等其它教學方法的應用。相反一方面我們要借助于如傳統教學法知識傳授系統性、結構性的特點，在重視語言能力的同時，鞏固語言知識；另一方面，對于交際教學法在實際教學中存在的如語言功能和意念項目的選擇、排序和數量如何確定，對錯誤容忍的度如何準確把握和究竟以功能意念為綱，兼顧結構，還是以語言結構出發結合功能的問題，由于暫時無法全部解決，我們就需要在揚長的時候，運用“拿來主義”補己之短。

總之，教學有法，法無定法。希望我們的努力能夠為這些不遠千里來華的外國朋友們掃清一點漢語學習的障礙，為他們創造一個輕松、實用、高效的語言學習環境，幫助他們迅速適應中國的學習、工作和生活，收獲一段美麗的中國記憶！

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