化學課堂中“有效教學”的誤區

李昭友

文章編號：1008-0546（201１）０５-00２０-0２中圖分類號：G63２.４１文獻標識碼：Ｂ

doi：10.3９６９／ｊ．ｉｓｓｎ．１００８－０５４６．２０１１．０５．００８

有效教學的核心就是教學的效益，主要是指通過教師在一段時間的教學后，學生所獲得的具體進步或發展。學生有無進步或發展是教學有沒有效益的唯一指標。新課改以來已取得了許多高效課堂的理論和實踐經驗，但縱觀高中化學課堂，對有效教學的認識還存在一些誤區。

一、認為“有效教學”就是“高效教學”

新課改倡導“有效教學”，一些老師提出異議，認為倡導的應該是“高效教學”，并且，他們在課堂上身體力行，努力去實行自己意想中的“高效教學”。有些老師為了提高效率，就得設法縮短分析探究的時間。

下面是一位老師的《化學能與電能》實驗探究課教案的一部分。教師想要學生探究的問題是：“原電池的構成條件”，那么在課堂教學中他是怎么處理的呢？

教師：請同學們完成如下實驗：

【實驗１】把一塊鋅片和一塊銅片分別插入盛有稀硫酸的燒杯里，觀察實驗現象。

學生：完成實驗，插入鋅片的燒杯中有氣體產生，插入銅片的燒杯沒有明顯現象。

【實驗２】把一塊鋅片和一塊銅片同時插入盛有稀硫酸的燒杯里，觀察實驗現象。

學生：完成實驗，鋅片上有氣體產生，銅片上沒有明顯現象。

【實驗３】用導線把實驗２中的鋅片和銅片連接起來，觀察實驗現象。

學生：完成實驗，銅片上有氣體產生，鋅片上沒有明顯現象。

【實驗４】在導線中間連接一個靈敏電流計，觀察實驗現象。

學生：電流計的指針發生偏轉。

教師：思考下面的問題：

１． 鋅與稀硫酸反應為什么會放出氫氣？反應中電子如何轉移？

２． 銅片接觸到鋅片時，為什么銅片上有氣泡產生？電子的轉移有什么改變？

３． 從氧化還原反應的角度來分析兩極各發生了什么反應？

４． 從能量轉變的觀點分析，原電池是一種什么裝置？原電池的正負極是怎么確定的？

教師把一個探究性的問題分解成四個小的探究實驗，并設置四個問題，教師的指導囊括了所有實驗要點，學生能夠在較短的時間內順利完成這一實驗，看似提高了課堂的效率。

可是我始終疑惑：這樣的實驗探究到底能給學生的實驗能力帶來什么變化。我認為，上述實驗教師只需要提供相關的實驗藥品和儀器，讓學生思考實驗方案，通過親手實驗，觀察實驗現象，閱讀教材，思考分析的情況下，若還有困難，再給他們一些時間，或者讓他們相互討論一下，或者是在教師有針對性的最低限度提問的幫助下，他們能夠完成這個實驗。而一旦他們完成了，他們就真正經歷了這個實驗。新課標強調學生對過程的體驗，所以，體驗本身雖然很難測量但無疑也是有效的一個重要標志，有效不是在一節課時間內完成了實驗，不是應付考試。

知識存在著過時和忘記的問題，而能力和素質是更穩定更長久的。美國物理學家勞厄說過一句名言：“教育無非是一切已學過的東西都忘掉的時候所剩下的東西。”剩下什么呢？我看就是由學知識的過程中獲得的能力和素質。怎么會導致以上的結果？是我們過度追求“有效”淡漠了學生對過程的體驗，簡化了過程，十月懷胎太長，縮短些、再短些。

新課改倡導“有效教學”而非“高效教學”，自有其深意，至少，它支持似乎“低效”但可能會伴隨學生一生的“長效”教學，它需要的不是看上去很美的“形式效果”而是腳踏實地的“實質效果”。

二、認為“解決問題的過程”就是“問題解決”

同樣的一個問題，由于教學方式的差異，可能是問題解決，也可能淪為低層次的規則學習。羅伯特·Ｍ·加涅認為，作為一種學習方式，問題解決要求學習者在沒有特別幫助的情況下去發現較高級的規則。他以凱托納（Ｇ．Ｋａｔｏｎａ）的兩個火柴棒問題為例說明，如果人們告訴一組學習者“移動那些有雙重功能的火柴棒”，而另一組則沒有告訴這一指導。則人們可以說，第一組學習者是進行了規則學習，而第二組則是問題解決。

下面是一位老師的《氧化還原反應》一節教案的一部分。教師想要問的問題是：“什么樣的反應是氧化還原反應？”那么在課堂教學中他是怎么處理的呢？他創設如下問題情景：

教師：在氯氣和金屬鈉的反應中，哪些元素的化合價發生了變化？

學生：氯元素和鈉元素。

教師：為什么會發生變化？

學生：鈉失去電子，氯得到電子。

教師：什么是氧化還原反應？

學生：有元素化合價發生升降的反應或有電子得失的反應。

教師：氧化還原反應的特征和本質各是什么？

學生：特征是化合價的升降，本質是電子的轉移。

教師：如何依據反應的化學方程式判斷一個反應是否為氧化還原反應？

學生：看化合價是否有升降或看有無電子的轉移。

這里問題設置的特點是：把一個問題分解為五個問題幫助學生完成探究過程，把一個可供探索的問題分解成了較低認知水平的循序漸進的“階梯性問題”，這樣的問題設置合理嗎？這樣的解決問題能體現問題解決的思想嗎？這種 “階梯性問題” 極少有創造性、批判性，這種做法的直接結果是導致學生思考力水平下降，學生也就失去了自我創生的能力和機會。

我曾聽過很多課，除了紙筆練習，幾乎沒有聽到讓學生連續思考五分鐘以上的課，更不要說連續思考十分鐘以上的了，再難的問題，都可以層層設階梯予以解決。但由于采用這種方式，學生可以相對輕松地解決一些較難的問題，也由于思維程序按預先設計好的軌道有條不紊地進行，學生或是其他老師聽這樣的課覺得很舒暢，所以會讓大家誤以為教學卓有成效，具有很大的迷惑性。所以，在問題解決中，在已有解決該問題必備知識的前提下，如何給學生提供最低限度的言語指導是教師在有效教學中的研究重點。

有效教學有時需要教師保持“無為而教”的自我克制，在學生真正需要幫助的時候才出手相幫，不過多地干擾學生的自由學習空間。教師應更多地是激發學生內在的求知熱情，為學生提供盡量多的課程資源，并極力引導學生去接觸、體驗課程資源。

參考文獻

［１］陳心五． 中小學課堂教學策略［Ｍ］．北京：人民教育出版社，２０００

［２］張慶林，楊東．高效率教學［Ｍ］．北京：人民教育出版社，２００２

［３］王秀琳． 談如何提高課堂教學的有效性 ［Ｊ］．中國科教創新導刊，２００８，（８）