重視生成性問題 提高課堂實效

林 亮

（江蘇省灌云高級中學 江蘇 灌云 222200）

新課程標準認為，教學過程是開放的，不是封閉的；是生成的，不是預設的。是不可重復的激情和智慧的綜合生成過程。一堂課，無論課前設計準備得多么充分，但是，在實施教學的過程中，都可能會有意見分歧，甚至出現一些意外或突發事件。如果為了完成教學任務，對此置之不理或極力掩飾，那只會扼殺學生的創新精神；而筆者認為突發生成性問題可能是課堂教學的催化劑和助推劑，如果因勢利導處理得當，充分地用好課堂上生成性的問題，則可以使整個課堂充滿生命活力，將使課堂教學更富有激情與智慧，必然能提高化學課堂教學的實效性。

所謂生成性問題教學是指教師在課堂上不機械地按原先確定的預設思路教學，而是重視師生生命活動的多樣性和教學環境的復雜性，根據學生學習的情況，把教與學過程中的各種因素有機地組合起來，如在師生互動過程中產生的突發性的問題、新的情景，思維的碰撞、意見的分歧、情感的交融等，從而靈活地調整、生成新的超出原計劃的教學流程。生成性的課堂教學中，教師雖然事先也有設計，但是隨時準備修改自己的講課內容與講課思路，只以學生是否有所思、有所得為準，而不企求必須完成教學計劃，更不把自己原來的設計強加于學生。

傳統的教學過分強調預設，它反映的是僵化封閉的課程觀和知識傳遞式的“填鴨式”教學觀。從筆者近十幾年的教學經驗來看，這種課堂教學模式遠遠不能滿足學生的學習“胃口”，它使學生的發展受到很多限制，使學生的生命力得不到充分發揮，教學效果大大降低，已不適應時代的要求。新課程理念要求重視課堂教學中生成性問題的教學，讓課堂教學更富有激情與智慧，學生學習充滿活力，真正提高化學課堂中教學的實效性。下面筆者就課堂教學中的體會談談如何重視生成性問題的教學來提高課堂教學的實效性。

一、鼓勵提問，在學生質疑中重視生成性問題的教學

“學貴有疑”。疑是汲取知識的動力，有疑惑才有探求，才有積極主動的思維活動。課堂教學是千變萬化的，再好的預設也不可能預見課堂上可能出現的所有情況。在具體實施教案時，課堂經常會被學生的一些意想不到的發現、疑問所打斷。隨著學生課堂主體性、自主性的增強，學生質疑、反駁、爭論的機會大大增多，就會提出各種各樣的問題，或對同一個知識多角度提出問題。這一切都需要教師學會傾聽，成為學生的忠實“聽眾”，并在傾聽過程中鼓勵他們提出問題，并發現他們困惑的焦點、理解的偏差、觀點的創意、批評的價值，這些“意外”或許會打亂教學的節奏，但許多不曾預約的精彩也會不期而至，從而使學生在不斷的生成過程中得以發展。

例如：在必修1教材中講到《幾種重要的金屬化合物》中過氧化鈉的化學性質時，在推斷Na2O2和H2O反應的產物，為了向學生證明有NaOH生成，做了如下實驗：向Na2O2和H2O反應后的試管中滴加酚酞，振蕩，預期的現象是出現紅色來證明有NaOH生成。但是真正在實際操作中卻出現了如下現象：溶液先變紅，后褪色。學生困惑：溶液變紅是因為反應中生成了NaOH，那為什么會褪色呢？對這個意外的現象，可以鼓勵學生從不同的角度思考，查找原因：褪色可能的原因是什么？如何通過實驗來證明你的假設是否成立呢？

引導猜測：可能的原因是什么？并為學生提供如下參考資料：Na2O2+2H2O＝2NaOH+2H2O2

如：以下假設進行論證。

①溫度過高；②被反應中生成的氧氣氧化；③可能堿液濃度過大；④被反應過程中生成的H2O2氧化。

設計方案、實驗論證、記錄現象：

可能的原因 實驗驗證 實驗現象 結論溫度過高 冷卻 不復原 錯誤被反應中生成的氧氣氧化 稀釋 不復原 錯誤可能堿液濃度過大取 0.1mol／L 的 NaOH 溶液，滴加酚酞，并通入O2不復原 錯誤

可能的原因 實驗驗證 實驗現象 結論被反應過程中生成的H2O2氧化取 0.1mol／L 的 NaOH 溶液，滴加酚酞，并通入H2O2褪色 正確結論 溶液褪色是因為反應過程中生成的H2O2漂白的結果

學習過程中產生疑問是學生積極思維的表現，因此教師應該鼓勵學生提出問題，并留給學生提出問題的空間，不能因為學生打斷了教學進程而批評學生。不妨引導學生共同探究解決，這正是最生動的問題解決教學。

二、敢于放手，在學生的錯誤中實現的生成性教學

教學過程即是暴露學生各種錯誤、障礙和矛盾的過程，又是展示學生聰明才智、形成獨特個性的過程。在課堂教學中教師要敢于放手，讓課堂真正成為學生的表演的舞臺，成為課堂中的主人。只有這樣，學生的主體作用才真正發揮出來。在這樣開放性的動態教學過程中，學生的思想激烈奔放，智慧與錯誤并存在，此時，老師的引導作用也要及時體現出來，要認識到學生的錯誤也是一種教學資源，在與學生的錯誤辨析中實現教學的生成。對學生的錯誤的認識，教師要正確面對，教師應該理解學生的錯誤，正因為出錯，才會有點撥、引導，才會有課堂生成性教學，才會有激情與亮點，才會有教育的機智和智慧。

例如：在學習蘇教版選修4電化學這一節有這樣一個習題：在電解含有Cu2+、Fe3+兩種離子溶液時，通過放電順序比較金屬的活潑性。現象是陰極沒有得到紅色的單質銅；學生總結：說明Fe3+比Cu2+更容易在陰極得到電子，所以銅的金屬活潑性比鐵強？讓有的同學則反對：認為與金屬性活動順序表相矛盾。很顯然前者是錯誤的，但是在這種情況下老師要做的，不只是指出錯誤就完事，最關鍵是要引導學生，抓住這個“錯誤”所生成的問題，激發學生的探究激情，逐步分析出錯誤原因所在及正確答案。比較鐵和銅的活潑性，應該比較的是Cu2+、Fe2+得電子的能力大小，而不能用Fe3+；顯然Cu2+比Fe2+更容易得電子，便可得出兩者的金屬性強弱，與活動順序表一致。同時，筆者課堂上又補充了電鍍鋅“反常情況”：按照放電順序，Zn2+的放電能力不如H+，但是在真正工業生產中，可以實現Zn2+得電子。原因是單個的Zn2+得電子能力是不如H+，但是可以提高Zn2+的濃度，提高Zn2+得電子的機率，從而實現鍍鋅。

從這個事例可以看出，課堂上的學生的“錯誤”往往是教學生成資源，所以老師要敢于放手，讓問題在交流中生成，在討論中解決，從而不僅能順利完成教學任務，更能拓寬教學視野，提高課堂的效率，提升學生的能力。

三、注重探究，在實驗意外中重視生成性教學

著名教育家布魯姆說過，人們無法預料教學所產生的成果的全部范圍。沒有預料不到的成果，教學也就不成為一種藝術了。課堂中的許多突發事件，是課程的資源。尤其是在化學實驗課上，影響化學“實驗的因素是多元的，除了常有的“異常現象”、稍縱即逝的“短暫現象”等出現之外，失敗的幾率相對也比較高。有些演示實驗，在課堂上意外地失敗了。教師對情況的處理得當與否，很大程度反映了教師思想觀念的新舊與應變能力的高下。如果極力掩飾，則可能誤了學生；如果能因勢利導，組織學生共同探究失敗的原因，則能及時扭轉被動局面，收到意外的效果。

例如：在演示“二氧化硫使品紅褪色”實驗時為了幫助學生理解濃H2SO4的強氧化性，把濃H2SO4與Cu片在加熱條件下產生的SO2通入品紅溶液，紅色很快褪去；為了讓學生多看一會，通SO2沒有停止，結果“意外”發生了，紅色又恢復了。學生一片驚呼！我也很詫異。本來可以簡單說明，完成預定的教學目標，但是此時學生感興趣是“顏色”又怎么恢復了？他們覺得現象出乎意料、不可思議。學生正處于期盼、渴知、欲罷不能的心理狀態，這是保護學生好奇心、激發求知欲和訓練思維方法的良好時機。于是我就改變了教學的預設，組織學生充分思考：“顏色”恢復的原因可能是什么？如何證實你的猜測？學生經過一番激烈討論，最后形成一致結論：SO2與品紅溶液生成的不穩定無色物質，在受熱情況下，又會恢復原來的顏色。這個實驗中濃H2SO4與Cu片在加熱條件下產生的SO2氣體溫度較高，促使無色物質分解而恢復了原有的顏色。我覺得時機已成熟，進一步引導學生思考與探究：如何設計實驗證明是熱的SO2使褪色的品紅又恢復的呢？學生分組討論，設計兩種方案：一是直接在原有的裝置加上一個冷凝管；二是改用Na2SO3與稀H2SO4，這樣產生的SO2溫度就不高了。按照學生的方案所言，上述的結論是正確的。

應該說“意外”的偶然性背后必有其必然性。通過上述教學生成可以說明，學生不僅深化鞏固了已有的相關知識，同時也學會了怎樣面對出其不意的新問題，切身體驗到科學探究最基本的思想和方法。 雖沒有完成預設的教學內容，但整個過程學生都很投入，處于一種積極的思維狀態中，“浪費”一些時間應該還是值得的。

教學的生成性要求教師充分發揮主觀能動性，不斷提高自身業務素質，提高課堂教學的開放程度，有意識地對自己的課堂教學行為進行審視和反思，及時修訂、更改、充實、完善自己的教學設計和方案，做到“腹中有案，行中無案”，寓有形的預設于無形的、動態的教學中，隨時把握促使課堂教學動態生成的切人點，并有效地加以利用，使教學活動成為生成教學智慧和增強實踐能力的過程并重視加以利用，從而真實地提高課堂教學的實效性。

但強調教學的生成并不否定教學的預設，充分的預設是課堂教學動態生成的保證。因為教學首先是一個有目標、有計劃的活動，教師必須在課前對自己的教學任務有一個清晰、理性的思考與安排。生成與預設是教學中的一對矛盾統一體，忽視了教學的預設，就失去了教學的方向，忽視了教學的生成，就忽視了學生的差異，忽視了學生的發展。教師在教學中要重視教學的生成，但對價值不大的生成性問題，要及時地排除和處理，使課堂教學回到預設和有效的軌道上來，以保證教學的正確方向。

［1］ 吳益平．淺談化學教學中生成性教育資源的開發［J］．化學教學，2004 ，（1－2）

［2］ 郭強．一個“意外”引發的“多米諾”效應［J］．中學化學教學參考，2010，（5）：48－49