提高高中歷史課堂教學效率——有關歷史教學的課堂提問

王 蓉

四川省阿壩州馬爾康中學 624000

正文：

優化高中歷史教學，提高課堂效率，一直是高中歷史教師不懈探索的迫切性課題。無論在知識的廣度、深度方面還是在能力要求方面，高考都對學生和老師提出了更高的要求，而由于學情、中考體制等種種不利因素的影響，高中老師教學面臨極大的挑戰。那么，怎樣才能提高高中歷史教學效率？當前，歷史教學改革提倡啟發誘導式教學，注重學生歷史思維能力的培養。因此，歷史教學的課堂提問，把課堂教學的教和學統一起來，把引導、啟迪積極協調運轉起來，使學生樂學、會學，對于提高高中教學效率和教學質量有十分重要的意義。本文試結合一些實例，就歷史教學中的課堂提問談幾點粗淺的認識。

一、提問的功能

1.激趣樂學的功能。眾所周知，由于中學歷史學科的特點及各方面因素的影響，中學生學習歷史的興趣不高，動力不足。但是在通過對300余名高中學生的問卷調查發現，有相當一部分學生并不十分討厭學習歷史知識，甚至有25%的學生還十分喜歡歷史。然而，由于他們在學習中大多都是被動的接受和學習，時間長了，這種熱情和興趣就日益降低了。蘇霍姆林斯基曾說過：“當學生體驗到一種親身參與掌握知識的情感，乃是喚起少年特有的對知識的興趣的重要條件”。歷史課堂教學中的課堂提問，正是為學生學習歷史提供了參與教學活動的有利條件，充分體現學生是學習主體作用。她體現了過去一言堂式的教學模式，變授為學，使學生從親身參與教學活動過程中去體驗成功與失敗，喚起他們豐富的情感體驗，這大大縮短了師生間的心理距離，有效的激發了學生主動探究歷史奧秘的興趣，形成對歷史學習內容知之好之樂之的心理變化過程，達到激趣樂學。

2.啟發思辨的功能。近幾年來，在歷史教學中培養和發展學生歷史思維能力的問題，成了中學歷史界教學改革的一個熱門話題，許多學者、專家、教師都從不同的側面、不同的角度對這一問題進行了多方位地探討，收獲頗多。筆者認為，雖然中學歷史課堂教學中培養和發展學生的歷史思維能力的方式方法很多，但應該說，中學歷史課堂教學提問不失為一個啟發學生思辨的基本范式，它可以為學生創設思的情境，疏通思考的渠道，提供思索的空間。如秦始皇兵馬俑是學生熟知的名勝古跡。在學習秦朝歷史時，可以這樣設疑：“秦始皇兵馬俑本屬于隨葬品，但他對研究秦的歷史有很大的價值，請從史學的角度，談談兵馬俑的出土價值。”此問題的提出，開闊了學生的視野，啟發學生從多角度多側面去思考認識秦始皇兵馬俑。

3.反饋信息的功能。教學活動原本就是一種交流，使師生互動的過程，這之中要保證課堂教學的質量和效率，信息反饋是十分重要的一環。課堂提問應該是教師取得有效反饋信息的重要手段之一，具有更及時、更具體、更準確的功效。首先，它能使教師及時了解學生當堂的學習情況，根據學生構答中所反映出來的教學問題，及時調控教學過程，更好的完成教學任務。其次，教師還可以根據教學中的問和答，隨時了解學生對所學知識的掌握情況，分析學生對所學歷史內容掌握的差異程度，有針對性地實施教育，使整個教學活動更加有的放矢，提高歷史教學的課堂效率。

二、提問的藝術

我國著名教育家陶行知有詩云：“發明千千萬，起點是一問，禽獸不如人，過在不會問，智者問的巧，愚者問的笨，人力勝天工，只在每事問。”主張提問要問在點子上，即要注意提問的藝術。在高中歷史課堂教學中，要提高課堂的教學效率就要講究提問的技巧和方法。

1.忌簡單直接，求可望可及

教師要注意避免問題設計的簡單化、直接化，即要成易，又要生動；既要和學生所學的知識相聯系，又要調動學生興趣，培養自學能力。為此，教師要根據具體內容，進行具體籌劃，設計出“若隱若現，可望可及”的問題，使提問能夠有效的引導學生積極思維，通過思考去發現知識的蘊含之美，提高學生思維能力的目的。例如，講“商鞅變法”的內容時，如果直接提問“商鞅變法的內容時什么？”學生只會照書死答，無益于思維的發展和多知識的探索。教師可以把問題設計成“商鞅變法的每項內容廢有和的是什么？立得又是什么？中國后代受它的影響有哪些？”這樣，把學生置于“探索者”的位置，讓學生隨著歷史知識的展現，積極思考，經過一廢一立得啟發引導，不僅是學生徹底掌握了變法的內容，還加深了對變法性質和意義的理解，使學生問有所思，思有所得。

2.忌平淡無奇，求平中出奇

提問的核心在于調動學生的學習主動性，引導學生獨立思考，發展思維能力。枯燥平淡的問題無法引起學生的興趣和注意。長期如此，還會使學生感到厭煩，逐漸形成對問題的惰性和思維的僵化。因此，教師在設計問題時要注重角度新穎，平中求奇，使學生因為好奇而集中注意力，由好奇心發展為強烈的求知欲，從而引導學生積極思考，熱情主動的去學習。如學習夏朝歷史時，教師不妨這樣設疑：奴隸社會建立起人剝削人的制度，為什么卻比原始社會進步？再如學習“元朝的統一”時，可以這樣設疑：為什么人們既贊頌文天祥抗元的崇高氣節，又高度評價元朝統一全國所具有的歷史意義？

3.忌不架鋪墊，求層層設疑

對于教材中的疑難知識，教師應避免不架鋪墊，直接提問。應根據學生實際和知識的內在聯系，按照循序漸進的原則，進行由易到難、由淺入深的分層次、有梯度的設問，把復雜的問題分解成幾個能夠直接思維的“子問題”，形成環環相扣、層層深入的問題組，使學生的思維在教師的引導下不斷深化，并在克服重重困難的過程中不斷獲得成功的喜悅。例如，對于“王安石變法”的學習，可以按這樣的步驟提問：①王安石是在怎樣的背景下進行改革的？其改革的目的是什么?②這次變法最終失敗了，可列寧卻稱贊他是中國11世紀的改革家，你如何理解？③為什么商鞅變法、孝文帝改革能夠成功，而王安石變法卻失敗了呢？④我國古代歷史上的幾次大的改革及其結果，對我國當今的改革有和啟示？這種臺階式設疑，揭示了大小問題的內在聯系，解決前一個問題為解決后一個問題打下基礎，這種漸次鋪開，層層深入問答，也能較快提高學生的邏輯能力，從而達到提高歷史課堂教學效率的目的。

4.忌模糊不清，求精確鮮明

教師設計的問題如果在概念或內容上含糊不清，模棱兩可，容易使學生產生思維的混亂，甚至出現答非所問的現象。因此，提問應注意問題準確，答案明確。例如，“秦滅六國實在哪一年完成的？先后滅了哪六個諸侯國？”這個問題具體明確，“完成”、“先后”四個字的運用，具有鮮明的科學性。

5.忌只問不導，求因勢利導

教師的重要任務是使學生前方百計掌握“點金術”，而不是只簡單的授學生以金字。教師提出問題后如果不對學生進行啟發誘導，不向學生展示自己的思維技巧和具體的思維過程，就是越俎代庖，包辦代替。教師在教學過程中要針對問題因勢利導，成為學生學習的導航臺。要教會學生分析和綜合、比較和歸類、抽象和概括等歷史思維的一些基本方法，掌握獲得知識和發展能力的金鑰匙，最終做到舉一反三，觸類旁通，實現“學會“到“會學”的轉變。

6.忌批評責難，求表揚鼓勵

老師提問時，如果態度嚴厲，表情嚴肅，容易讓學生產生緊張心理甚至敵對發抗情緒，這非常不利于問題的解決；學生答不出或答錯問題時，如果不顧學生的心理承受能力而以味的對學生進行批評責難，這不僅有傷學生的人格和自尊，還會損害教師在學生心目中的形象。因此，教師在提問時態度要和藹、親切，要用帶激勵性的言辭來消除學生的緊張心理，激發學生的求知欲望；要發揚民主作風，讓學生有發表不同見解的機會；要認真聽取學生的回答，給與表揚或鼓勵。只有和諧的師生關系，才能創設一個民主、活潑、輕松的教學氛圍，才能使提問發揮它應有的藝術魄力。

中國有句古語：“學起于思，思源于疑，學貴有疑。”法國大文豪巴爾扎克也說：“打開一切科學的鑰匙都毫無疑問是問號。”問題是引發思維，積累知識和創造發展的邏輯力量，是生長新思維，新方法，新知識的種子。在高中歷史教學中，教師恰到好處的設疑提問，是整體優化課堂教學的有機組成部分，也是提高課堂教學效率和教學質量的重要途徑之一，對此，歷史教師應當加以重視并結合教學實踐進行深入研究。只要我們勇于探索，不斷優化提問的設計方法，講求教學的提問藝術，就能充分調動學生學習的積極性，培養學生的思維品質和能力，歷史教學的素質教育、教學效率和教學質量就會真正落到實處，美麗教育的花朵將會常開不謝。

[1]胡加燈，《談歷史教學中學生”問題意識”的培養》，教學月刊，2003，1.

[2]李一帆，《教學環節與方法》,內蒙古人民出版社，1981.

[3]闞維，《關于課堂提問的實踐與思考》，北京教研，2001，4.

[4]許艷，《老師課堂提問藝術淺探》，河南教育，2004，4.

[5]葉小兵，《歷史老師的提問》，歷史教學，2005，11.