學(xué)校體育課程本質(zhì)的旨向與訴求

江文奇 張廣健 韓麗華

(衡水學(xué)院體育系，河北 衡水 053000)

學(xué)校體育課程本質(zhì)的旨向與訴求

江文奇 張廣健 韓麗華

(衡水學(xué)院體育系，河北 衡水 053000)

價(jià)值取向是一種思維界定的確定，預(yù)設(shè)價(jià)值一定程度上造成考慮問題的路徑依賴。審視學(xué)校體育課程本質(zhì)訴求的歷程，無論是學(xué)科課程、經(jīng)驗(yàn)課程還是活動(dòng)課程的定位研究，都撲朔著價(jià)值意識(shí)的影子。價(jià)值片面性的剖離不僅需要一種兼容的意識(shí)，從不同的視角獵取對(duì)象本質(zhì)的“相”；更需要另辟蹊徑，確定課程本質(zhì)追問的另一條腿，將學(xué)校體育課程本質(zhì)訴求的切入點(diǎn)確定為“是什么”的界定與“不是什么”的推敲。

框定 評(píng)析 價(jià)值預(yù)設(shè) 訴求取向

引言

課程究竟是什么，體現(xiàn)著課程研究的方法論取向，是課程論研究的邏輯起點(diǎn)和基調(diào)。我們認(rèn)為課程本質(zhì)的訴問，不僅僅是為了尋求本質(zhì)的解釋之學(xué)，也是規(guī)范課程的價(jià)值之學(xué)。不同認(rèn)識(shí)論倡導(dǎo)者有不同的解答，斯科特曾指出：“課程是一個(gè)用得最普遍卻定義最差的術(shù)語。”可以說，有多少個(gè)課程學(xué)者，也就有多少個(gè)課程定義。紛呈的學(xué)校體育課程概念基于不同價(jià)值取向和基本假設(shè)以及母概念——課程概念的多視角界定，從不同的側(cè)面規(guī)約著課程理論和實(shí)踐的探究與運(yùn)作。

關(guān)于課程概念的歷史演進(jìn)，有學(xué)者認(rèn)為可以追溯到唐朝孔穎達(dá)為《詩經(jīng)·小雅·小弁》中“奕奕寢廟，君子作之”詞句作疏：“維護(hù)課程，必君子監(jiān)之，乃依法制”。宋朝朱熹在《朱子論學(xué)·論學(xué)》中也多次提及課程，如“寬著期限，緊著課程”，“小立課程，大作工夫”等，其實(shí)，當(dāng)時(shí)所謂課程的理解在當(dāng)時(shí)的所指并不是與我們現(xiàn)在的認(rèn)識(shí)具有同一性，只是由于任何時(shí)代教育都有一定教學(xué)內(nèi)容以及關(guān)于教學(xué)內(nèi)容的規(guī)范，才把這個(gè)概念硬套在古代教育之上，若不愿落入以今例古的俗套，須分辨古今課程之別。建國后，由于舶來的蘇聯(lián)教育學(xué)和中國傳統(tǒng)教學(xué)內(nèi)容設(shè)定思路的影響，我國教育學(xué)界長期把課程看作是學(xué)科或?qū)W科的總和，而且很少使用課程一詞，課程探究的關(guān)注程度非常低迷，課程概念的本土研究幾近空白，唯“學(xué)科”單一向度概念的構(gòu)建盡顯獨(dú)木難支的羸弱。“文革”后，課程本質(zhì)的多元研究基于引進(jìn)與探索的基石，才漸進(jìn)課程論學(xué)者的視域之內(nèi)，紛呈的課程觀基礎(chǔ)之上的概念體系逐漸建立起來，定位于學(xué)科論、活動(dòng)論、自然論基礎(chǔ)之上闡釋的課程概念初步顯示著概念研究的勃發(fā)生機(jī)，課程概念的釋述版本層出不窮。我國學(xué)者顧明遠(yuǎn)在《教育大辭典》中概括了國內(nèi)比較典型的三種課程概念得以衍生的課程本質(zhì)觀：課程是知識(shí)；課程是經(jīng)驗(yàn)；課程是活動(dòng)。著名學(xué)者施良方將課程定義歸納為以下六種：課程即教學(xué)科目；課程即有計(jì)劃的教學(xué)活動(dòng)；課程即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果；課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)；課程即社會(huì)文化的再生產(chǎn)；課程即社會(huì)改造。列寧指出：“片面性本身就會(huì)啟發(fā)另一方面的覺悟”。基于不同價(jià)值判斷的課程立意紛呈，學(xué)科課程、活動(dòng)課程、自然課程以及人本課程等研究日益活躍，并且各理論的縱向研究成果頗豐。

1 學(xué)校體育課程本質(zhì)的框定與評(píng)析

課程一詞在我國始見于唐宋間，這一時(shí)期，課程的內(nèi)涵偏重于所分擔(dān)的工作的程度，學(xué)習(xí)的范圍、領(lǐng)域、時(shí)限、進(jìn)程的意思，少有涉及教學(xué)方法上的要求和約成，因此，只能稱作學(xué)程而已。此后，我國理論界關(guān)于課程理論的研究一度被擱置，課程概念的探究成果更是微微可言。建國后，我們開始學(xué)習(xí)蘇聯(lián)，凱洛夫主編的《教育學(xué)》在全國范圍內(nèi)被奉為社會(huì)主義教育學(xué)的“經(jīng)典”，就更加無暇顧及課程本質(zhì)的本土研究了。教育學(xué)界長期把課程定位于學(xué)科或?qū)W科本身的發(fā)展，沿著由于學(xué)科，為著學(xué)科的脈絡(luò)開發(fā)課程，課程本質(zhì)開發(fā)意向的視閾一度被禁錮于學(xué)科課程邏輯性、系統(tǒng)性、簡約性的線性發(fā)展基礎(chǔ)之上，課程即學(xué)科的認(rèn)識(shí)一度晦掩了課程內(nèi)涵再研究的理論探索與實(shí)踐檢驗(yàn)意義。

“人們自己創(chuàng)造自己的歷史，但他們并非是隨心所欲的創(chuàng)造，并不是在他們選定的歷史條件下創(chuàng)造，而是在直接碰到的、既定的，從過去繼承下來的條件下創(chuàng)造”。以教學(xué)科目說為本位理念的課程概念既衍承又符合我國傳統(tǒng)課程認(rèn)識(shí)的范式理念，基于這種課程本質(zhì)觀構(gòu)建的課程概念被認(rèn)為是“最具代表性和普遍性的觀點(diǎn)”長期已全部或大比重體現(xiàn)于我國學(xué)校體育課程概念體系的建構(gòu)理念之中。學(xué)校體育課程概念延承著課程概念的軌跡，自然地將課程概念的設(shè)定置于學(xué)科自身發(fā)展的研究之上。然而，隨著時(shí)代的挑戰(zhàn)，課程理論研究的不斷深化，學(xué)科課程概念狹隘的弊端被越來越多的課程論者所認(rèn)可，學(xué)科課程概念的定位忽視學(xué)生的情感陶冶、個(gè)性發(fā)展、能力的提升，致使課程研究與實(shí)施過程中出現(xiàn)了“見物不見人”的怪現(xiàn)象，這種觀點(diǎn)在我國認(rèn)可度極高，眾多教育教材都認(rèn)為，課程即學(xué)科，或者指學(xué)生學(xué)習(xí)的全部學(xué)科—廣義的課程，或者指某一門學(xué)科——狹義的課程，學(xué)校體育課程的概念僅于“以體育為體育”的觀察視角之內(nèi)，將體育課程的研究重點(diǎn)置于建設(shè)學(xué)科的手段、內(nèi)容的關(guān)照之上，嚴(yán)重缺乏對(duì)主體對(duì)象——人的聚焦。

西方課程理論的傳入與國內(nèi)課程改革力度的逐步增大，使人們逐步看到了我國課程發(fā)展的必要性。伴隨著課程論研究的不斷深化，學(xué)科課程不利于聯(lián)系學(xué)生的生活實(shí)際和社會(huì)實(shí)踐，不利于吸取新知識(shí)和新學(xué)科，妨礙課程內(nèi)容更新的缺點(diǎn)日益暴露出來。課程理論界普遍意識(shí)到，學(xué)科只是課程的一部分和一種含義，課程不僅包括學(xué)科，還有其他內(nèi)容和各種活動(dòng)，也不只是內(nèi)容本身，還有對(duì)內(nèi)容的安排，以及內(nèi)容安排實(shí)現(xiàn)的進(jìn)程和期限等含義。因此，有學(xué)者將課程概念定位于“活動(dòng)”的研究基礎(chǔ)之上，活動(dòng)論課程觀認(rèn)為課程是指一定學(xué)科有目的有計(jì)劃的教學(xué)進(jìn)程或認(rèn)為課程是學(xué)習(xí)者各種自主性活動(dòng)的總和，學(xué)習(xí)者只有通過與活動(dòng)對(duì)象的相互作用才能實(shí)現(xiàn)自身各方面的發(fā)展。以“活動(dòng)論”為基調(diào)界定的課程概念確認(rèn)了學(xué)習(xí)者作為課程主體在理論與實(shí)踐中的地位，從活動(dòng)是人心理發(fā)生發(fā)展的基礎(chǔ)觀點(diǎn)出發(fā)，重視學(xué)習(xí)活動(dòng)的水平、結(jié)構(gòu)、方式，特別是學(xué)習(xí)者與課程之間的關(guān)系備受重視。基于“活動(dòng)論”基礎(chǔ)之上的課程概念客觀上豐富了課程本質(zhì)深掩的內(nèi)涵，沖破了以學(xué)科為本位基礎(chǔ)的課程概念的繭縛，基于此，學(xué)校體育課程概念的界定視野也得以擴(kuò)展，更多的將學(xué)生的本體研究納入體育課程概念設(shè)定的視域之列，活動(dòng)論的寬泛特質(zhì)一定程度上解縛了“學(xué)科”體育課程概念界定的森嚴(yán)壁壘。然而，在承認(rèn)活動(dòng)論對(duì)課程及課程概念的建立產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響的同時(shí)，作為課程概念基石的課程本質(zhì)是否應(yīng)當(dāng)定位于活動(dòng)似乎還可以討論，與活動(dòng)的普遍性相適應(yīng)，活動(dòng)概念比較寬泛，在用于課程概念定性與實(shí)踐時(shí)避免出現(xiàn)一些混亂，勢必需要進(jìn)行經(jīng)常性的加以說明，以免造成一些認(rèn)識(shí)上的不便，甚至?xí)a(chǎn)生曲解和誤會(huì)，有待進(jìn)一步探索活動(dòng)理論與課程概念的適切性，以便“活動(dòng)”課程本質(zhì)的深層追問進(jìn)一步深化。并以“活動(dòng)論”課程概念的界定進(jìn)入我國課程學(xué)者視界內(nèi)的課程本質(zhì)界定還有基于學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)的概念體系的建構(gòu)。其實(shí)，早在20世紀(jì)初，以杜威為代表的進(jìn)步主義教育家就認(rèn)識(shí)到了傳統(tǒng)學(xué)科課程理念的缺失及其在指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐中的消極影響，在杜威看來，課程是學(xué)習(xí)者在教師指導(dǎo)下所獲得的經(jīng)驗(yàn)，教育是在經(jīng)驗(yàn)中，由于經(jīng)驗(yàn)，為著經(jīng)驗(yàn)的一種發(fā)展進(jìn)程。課程論者基于杜威的課程概念為基礎(chǔ)，認(rèn)為課程將更多地著眼于學(xué)生的發(fā)展，只有個(gè)體親身的經(jīng)歷才稱得上學(xué)習(xí)，外在的知識(shí)才能轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者自身所有——即經(jīng)驗(yàn)，該觀點(diǎn)認(rèn)為，發(fā)展學(xué)生的個(gè)性，調(diào)動(dòng)學(xué)生的興趣，培養(yǎng)學(xué)生的情感在于學(xué)生真切體驗(yàn)基礎(chǔ)上自然的感悟。襲于此種教學(xué)價(jià)值的含蘊(yùn)，學(xué)校體育課程概念的“自然化”、“地域情境化”傾向凸顯出來。體育課程建設(shè)中“由于學(xué)生，為著學(xué)生”的呼聲高漲，這也正是蘊(yùn)涵現(xiàn)代化理念的課程概念建構(gòu)理應(yīng)關(guān)照之處。從理論上講，將課程看做經(jīng)驗(yàn)是很有說服力的，它的包容量很大，幾乎兼顧了學(xué)生學(xué)習(xí)的整個(gè)過程和結(jié)果，顧及了預(yù)期的和非預(yù)期的經(jīng)驗(yàn)。但是在課程實(shí)踐中，人們往往太多地重視學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的獲得，相對(duì)較為忽視系統(tǒng)學(xué)科知識(shí)或種族經(jīng)驗(yàn)的濡化，即使在教師的指導(dǎo)下，也可能會(huì)出現(xiàn)喪失教育作用的經(jīng)驗(yàn)，把學(xué)生個(gè)人經(jīng)驗(yàn)全部囊括進(jìn)課程的閾限，未免過于寬泛，以致對(duì)于課程的研究無從著手。

任何時(shí)期的學(xué)校體育課程概念都有相對(duì)特殊的表述形式，而在這些各不相同的表述形式背后，往往都隱含著某些認(rèn)識(shí)論的假設(shè)和理論思維的價(jià)值取向。每一學(xué)校體育課程概念都有一定的指向性，即都是指向當(dāng)時(shí)特定社會(huì)歷史條件下體育學(xué)科所面臨的問題的解答，在具有一定合理性的同時(shí)也存在某種局限性，所以無論是以學(xué)科、活動(dòng)、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)為依據(jù)抽象而得的學(xué)校體育課程概念，沿襲單一理念基礎(chǔ)建構(gòu)課程概念的脈絡(luò)向度，勢必會(huì)解構(gòu)體育課程概念歷史積淀的厚重，影響體育課程概念的豐富性與系統(tǒng)性的豐滿。迥異的學(xué)校體育課程概念的各分支體系，試圖擷一極而圖全局理論向度的價(jià)值判斷日益遭遇學(xué)校體育理論解釋與實(shí)踐問題的詰難。因?yàn)檎n程本質(zhì)版本眾多各有長短，既都不全面，又都含有合理因素，都有一定的實(shí)踐基礎(chǔ)和支持它們存在的條件，搞單一化和絕對(duì)化是行不通的。

課程的定義反映著各家各派為之辯護(hù)的課程觀，由“學(xué)科”課程觀到“活動(dòng)”課程觀再到“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”課程觀的發(fā)展脈絡(luò)，積淀了課程本質(zhì)界定的歷史淵源，為學(xué)校體育課程本質(zhì)的認(rèn)識(shí)提供了寬泛的參考藍(lán)本。課程基于不同價(jià)值判斷的立足點(diǎn)而擷取了迥異的理論研究視角，界定課程概念的維度紛呈是必然的。然而，課程本質(zhì)的性質(zhì)卻是特定的，課程概念的高濃縮性客觀上要求其既全面囊括又高度聚焦于課程本質(zhì)的提煉，各派系基于不同的價(jià)值判斷及基本假設(shè)主觀設(shè)立的課程研究路徑過于狹窄，不足于全面涵蓋課程本質(zhì)的基本特征。隨著現(xiàn)實(shí)體育課程實(shí)施過程中課程要素的阡陌性與問題的復(fù)雜性，課程概念界定問題在注重各派系深度探究的同時(shí)，也進(jìn)行著寬泛視角下多元概念合理融和與恰當(dāng)配比的試行研究，各概念派系縱向深層的研究與橫向域度的融匯趨勢日顯明朗，學(xué)校體育課程概念的理論性格逐步得以豐滿，勢必要求以全面的視角審視學(xué)校體育課程本質(zhì)的精髓所在。學(xué)校體育課程本質(zhì)的圈定有待進(jìn)一步的進(jìn)行挖掘與開發(fā)，完善其多元性格的維護(hù)。

2 價(jià)值預(yù)設(shè)對(duì)學(xué)校體育課程本質(zhì)開發(fā)的作用要一分為二

依據(jù)特定的價(jià)值判斷視閾，根據(jù)邏輯學(xué)的規(guī)范濃縮而得的學(xué)校體育課程本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，雖然基于不同基本假設(shè)和價(jià)值取向的立足點(diǎn)而衍生著立意迥異且相對(duì)獨(dú)立的概念體系，建立學(xué)校體育課程概念的紛呈理論基礎(chǔ)，擬將課程概念的本質(zhì)或定位于學(xué)生；或定位于學(xué)科；或定位于活動(dòng)，均存在一定理論探究基點(diǎn)的準(zhǔn)確性和可取性，致使我們對(duì)于學(xué)校體育課程“是什么”的問題從不同的側(cè)面有了深入的認(rèn)識(shí)。但是，特別值得提出討論的問題是，理論脫離實(shí)際和形而上學(xué)的思想方法多少年來影響著課程論領(lǐng)域。它不能如實(shí)地、準(zhǔn)確地、全面地反映實(shí)際，而把各具特點(diǎn)、各有側(cè)重的課程理論，搞得水火不容的兩大營壘。最突出的例子，就是所謂“現(xiàn)代派”或“進(jìn)步派”把學(xué)科課程論批判的一無是處，而我們在運(yùn)用馬克思主義中也犯過簡單化的毛病，把它與唯心論、教條主義宿命地聯(lián)系在一起。相反，蘇聯(lián)20世紀(jì)30年代以后形成體系的教學(xué)論則把活動(dòng)課程論全盤否定。我們在學(xué)習(xí)蘇聯(lián)教學(xué)論過程中缺乏獨(dú)立思考精神，將意識(shí)形態(tài)的區(qū)別擴(kuò)散到課程本質(zhì)的領(lǐng)域，也跟著把它與實(shí)用主義、經(jīng)驗(yàn)主義宿命地聯(lián)系在一起。今天看來，這都是片面的不科學(xué)的。理論的生命在于有效的指導(dǎo)實(shí)踐，以某一理論擷取的特定研究視角應(yīng)對(duì)課程實(shí)踐多元領(lǐng)域的關(guān)涉，其獲取的成效必然有限。所以說，固守單一理論基調(diào)的一維索問向度的狹隘，亦是各派系學(xué)校體育課程概念走向偏頗的痼疾所在。課程理論者根據(jù)特定歷史條件的限定，將研究對(duì)象“或然”的“質(zhì)”主觀的升華為“應(yīng)然”的“質(zhì)”，以預(yù)設(shè)價(jià)值判斷“是什么”的問題解釋現(xiàn)實(shí)問題，并沿著這一理論思維的軌跡將應(yīng)然問題實(shí)然化，各派系的縱深研究只不過是為緩和現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)而進(jìn)行的修補(bǔ)性的改良工作。

應(yīng)該說，由于特定歷史時(shí)期現(xiàn)實(shí)條件的巨大差異，從不同視角關(guān)注學(xué)校體育課程的本質(zhì)釋義是必然的，同時(shí)也是“摸著石頭過河”的明智之舉，以“相對(duì)靜態(tài)”的觀點(diǎn)理解課程、探究課程也存在一定的客觀依據(jù)。當(dāng)本質(zhì)濃縮為一種概念時(shí)，它的內(nèi)涵與大致外延就已經(jīng)確定下來，“是什么”或“不是什么”的斷定是依據(jù)概念而定的，其關(guān)照面的彈性就有了“閾”的限制。應(yīng)當(dāng)提請注意的是，體育課程概念理應(yīng)濃縮著學(xué)校體育實(shí)踐的寬泛關(guān)涉，以廣域的視角關(guān)照學(xué)校體育實(shí)際問題的解答。課程不僅應(yīng)包含正規(guī)課堂上書本知識(shí)的授受，還應(yīng)當(dāng)包括課外學(xué)習(xí)的內(nèi)容以及隱蔽課程的影響，將課內(nèi)學(xué)習(xí)與課外學(xué)習(xí)、顯課程與隱課程有機(jī)的統(tǒng)一起來，以獲取學(xué)校體育全面的教育功效，同時(shí)，課程編排的順序理應(yīng)在邏輯上和時(shí)間上與教學(xué)過程具有對(duì)應(yīng)關(guān)系，學(xué)校體育課程不僅要符合知識(shí)系統(tǒng)的邏輯，而且也要適應(yīng)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的邏輯，深刻地探究教學(xué)規(guī)律的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，為教學(xué)過程提供一個(gè)全面的參考藍(lán)本。學(xué)校體育課程概念理論容含量的深刻化程度趨向進(jìn)一步的橫向擴(kuò)展與深度挖掘。

3 學(xué)校體育課程本質(zhì)訴問的另一條路

從價(jià)值取向上看，關(guān)于課程的界定，大體可分為工具論(科學(xué)主義的工學(xué)科課程)和理想論(經(jīng)驗(yàn)主義課程、改造主義課程、人文主義課程)，前者認(rèn)為，課程在于為社會(huì)培養(yǎng)合格的公民和建設(shè)者，社會(huì)本位觀的色彩濃重；后者認(rèn)為，工具論的課程價(jià)值觀無視人的存在，壓抑了學(xué)生的內(nèi)在天性和自由，充滿“意義”的課程應(yīng)以滿足每一個(gè)學(xué)生的內(nèi)在需要，以培養(yǎng)完善的個(gè)人為旨趣。我們說課程本質(zhì)兩種路徑的訴問(或是將兩者加以兼顧的科學(xué)人文主義課程)，是將課程已經(jīng)獨(dú)立化為認(rèn)識(shí)實(shí)體，加之由于課程價(jià)值觀整體性考慮不夠，于是產(chǎn)生了各種課程價(jià)值的局限性和片面性。即使是在對(duì)具體的實(shí)際的課程問題的解決上，許多課程研究者又常常就課程談?wù)n程，沒有把課程問題置于廣闊的社會(huì)文化背景和學(xué)校體育教育情境中加以深入的探索。人們雖然已經(jīng)認(rèn)識(shí)到從哲學(xué)、心理學(xué)和社會(huì)學(xué)等學(xué)科的角度來研究課程問題，但又有用這些學(xué)科的理論取代課程基礎(chǔ)理論之嫌，不利于建立課程自身的學(xué)術(shù)造型。學(xué)校體育課程本質(zhì)的追問如果僅僅從某一價(jià)值的領(lǐng)域進(jìn)行“鑒定”，那么它本身就失去了“本我”的根基營養(yǎng)，將課程學(xué)說置于狹路相逢的境地，學(xué)校體育課程本質(zhì)的追究必將陷入“東風(fēng)不讓西風(fēng)”的理論詰難。

實(shí)質(zhì)上，當(dāng)我們在抽象地追問課程是什么時(shí)，我們已經(jīng)混淆了課程認(rèn)識(shí)與自然科學(xué)認(rèn)識(shí)之間的差異性，忽視了人文價(jià)值因素在形成課程認(rèn)識(shí)過程中的應(yīng)有地位和作用。關(guān)于學(xué)校體育課程概念的界定問題，不問派系植根價(jià)值理論的不同，學(xué)術(shù)界向來以深刻地探究“是什么”的思路進(jìn)行研究，以眺望的姿態(tài)切斷了課程與人的錯(cuò)綜互為的現(xiàn)實(shí)關(guān)系。人們對(duì)于課程是什么的追問本身，實(shí)際上已經(jīng)預(yù)設(shè)了課程是一個(gè)與人無涉的實(shí)體存在，是以本體論的思維方式，機(jī)械的以主客二分法將研究對(duì)象進(jìn)行了打包。當(dāng)人們沉湎于課程是什么的“發(fā)現(xiàn)”時(shí)，實(shí)質(zhì)上已經(jīng)遮蔽了現(xiàn)實(shí)課程的生動(dòng)本真，消解了課程是什么的現(xiàn)實(shí)追問意義。對(duì)課程本質(zhì)的追問擷取溯本求源絕對(duì)客觀的研究視角，過于關(guān)注課程既成問題的解答，解構(gòu)了體育課程理論指導(dǎo)實(shí)踐得以維系的關(guān)照意識(shí)，理論與實(shí)踐深層的斷裂客觀上要求以全新的探究方式彌補(bǔ)課程是什么的狹隘研發(fā)路徑。鑒于“就對(duì)象為對(duì)象”的狹隘思維路徑而造成的課程概念難以擺脫的尷尬境地，任何一個(gè)課程論學(xué)者都應(yīng)該認(rèn)識(shí)到界定課程的概念，即追問課程是什么的根本目的在于指導(dǎo)實(shí)踐，解決課程實(shí)踐中的問題，而不是為追問而追問。應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到，課程現(xiàn)實(shí)不是某種單一本性的存在，是自然的又是屬人的，既是客體性的又是觀念性的，既是因果性的又是目的性的，既是必然的又是自由的，所以它是一個(gè)極其復(fù)雜的否定性統(tǒng)一體，因此，要求對(duì)課程概念的界定不能僅僅從本體論的角度去理解，還應(yīng)從否定論的角度去把握，以課程“不是什么”的切入點(diǎn)圍縮學(xué)校體育的課程本質(zhì)。在現(xiàn)實(shí)的課程實(shí)踐中，明確了課程不是什么，實(shí)際上也就給課程實(shí)踐以一定的規(guī)范，從而也就指導(dǎo)了課程實(shí)踐，為課程的本質(zhì)訴問規(guī)避著紛擾。蔡斯認(rèn)為，“實(shí)行對(duì)每一個(gè)對(duì)象只允許有一個(gè)可接受的定義的做法，在理論意義上也是站不住腳的”。事實(shí)上，科學(xué)一般不再把定義(以及理論)認(rèn)為是對(duì)實(shí)在的形而上學(xué)的描述。相反，定義逐漸被更多地認(rèn)為是方針或行動(dòng)的指南。我們必須明確，“道可道非常道”，在任何實(shí)踐活動(dòng)過程中，人的主體性、主觀能動(dòng)性的產(chǎn)物是這些實(shí)踐活動(dòng)開展和進(jìn)行的一種“充分條件”，但并非所有的“人的主觀能動(dòng)性、創(chuàng)造性”的理論結(jié)晶都能時(shí)時(shí)、事事轉(zhuǎn)化為客觀的“實(shí)踐活動(dòng)”。因此，在以追問課程是什么的視角下界定課程本質(zhì)的同時(shí)，以追問課程不是什么的實(shí)踐論思維方式針對(duì)課程問題進(jìn)行探究，把課程是什么這樣一個(gè)抽象問題轉(zhuǎn)化為具體的現(xiàn)實(shí)命題，把課程本質(zhì)的研究從價(jià)值思辨的“天上”拉回到現(xiàn)實(shí)的“人間”，解縛課程學(xué)者理論研究的視閾范圍。

4 結(jié)語

奠基于不同基本假設(shè)與價(jià)值判斷衍生的學(xué)校體育課程概念，在歷經(jīng)了解答復(fù)雜現(xiàn)實(shí)課程問題的無助與尷尬后，必然地走向課程概念的多維關(guān)照。理論視域的全面關(guān)照與現(xiàn)實(shí)問題的切實(shí)解答的迫切，客觀上豐富與完善著學(xué)校體育課程概念高度濃縮的理論性格，完善其理論簡約性、兼容性的歷程，進(jìn)一步突破課程概念一維價(jià)值判斷偏頗定位的繭縛。應(yīng)當(dāng)說，我們不必為課程的多元定義而困擾，應(yīng)該意識(shí)到“尋求某種正確的定義并不是很有創(chuàng)造性的事業(yè)”，課程研究永遠(yuǎn)是理論與實(shí)踐相互統(tǒng)一的領(lǐng)域，課程研究者應(yīng)該將注意力向解決具體實(shí)際的課程問題上進(jìn)行傾斜，在進(jìn)行“是什么”的不懈追問下，關(guān)注“不是什么”這一解決問題的方法，在實(shí)際情境中尋求問題的答案，對(duì)學(xué)校體育課程本質(zhì)進(jìn)行“形而上”與“形而下”相結(jié)合的方法論探索。

[1]王策三.教學(xué)論稿[M].北京：人民教育出版社，1985.

[2]王道俊，王漢瀾.教育學(xué)[M].北京：人民教育出版社，1989.

[3]李秉德，李定仁.教學(xué)論[M].北京：人民教育出版社，2001.

[4]李定仁，徐繼存.教學(xué)論研究二十年[M].北京：人民教育出版社，2001.

[5]李定仁，徐繼存.課程論研究二十年[M].北京：人民教育出版社，2004.

[6]楊文軒，陳 琦.體育原理[M].北京：高等教育出版社，2004.

On the Essence and Pursuit of School P.E.Curriculum

Jiang WenqiZhang GuangjianHan Lihua
(P.E.Department of Hengshui College,Hengshui Hebei 053000)

Value purs uit isa kind of thinking,and pres et value will to s ome extent caus e the thinking dependence on pathes.From the s tudy on the developing proces sof s chool P.E.curriculum es s ence and the location of s cience cours e and experience cours e,there isvalue awarenes sin them.It needsacomprehens ive awarenes sto depart the partial value thinking waysand from different viewsto gras p the es s ens e,needsnew waysto know the es s ens e purs uit of curriculum,and makes chool P.E.curriculum es s encepurs uit locatein What it isand What it is n't.

res trict evaluate pres et value purs uit

G807.4

A

1004—5643(2011)07—0117—03

1.江文奇(1981～)，男，助教。研究方向：體育教育訓(xùn)練學(xué)。