“基礎”課教學改革應把握好“三個統(tǒng)一”

董偉武

(廣西大學政治學院,南寧 530004)

在教學改革的指導原則上,針對“基礎”課教學的現(xiàn)實問題,除了必須堅持黨的領(lǐng)導、堅持社會主義核心價值觀統(tǒng)領(lǐng)、堅持基本教育規(guī)律和人的心理發(fā)展規(guī)律等基本原則之外,尚需把握“三個統(tǒng)一”。即把握國家需要、市場需要、高校需要與學生需要相統(tǒng)一,把握事實理性、價值理性與制度理性相統(tǒng)一,把握理論邏輯、歷史邏輯與現(xiàn)實邏輯相統(tǒng)一。

一、把握國家需要、市場需要、高校需要與學生需要相統(tǒng)一

“全部歷史是為了使‘人'成為感性意識的對象和使‘人作為人'的需要成為需要而作準備的歷史(發(fā)展的歷史)?！盵1]308需要是行為主體實施行為的價值起點和根本動因,那么,教學活動的價值起點和根本動因同樣來源于環(huán)境壓力與主體應對環(huán)境壓力而產(chǎn)生的某種教學需要。一般而言,教學活動的原動因主要來自 4個方面:第一,國家需要,即國家為應對環(huán)境的壓力和挑戰(zhàn)而產(chǎn)生的教學需要。這是來自高校外部的對教學活動的宏觀方面的需要,主要體現(xiàn)在國家對維護現(xiàn)存秩序與國家利益等宏觀領(lǐng)域的教學需要,偏重于政治訴求。第二,市場需要,即市場為應對環(huán)境的壓力和挑戰(zhàn)而產(chǎn)生的教學需要。這是來自高校外部的對教學活動的微觀方面的需要,主要體現(xiàn)在市場對人力資源供求數(shù)量與質(zhì)量等微觀領(lǐng)域的教學需要,偏重于經(jīng)濟訴求。第三,學校需要,即學校為應對環(huán)境的壓力和挑戰(zhàn)而產(chǎn)生的教學需要。這是來自高校內(nèi)部的對教學活動的整體方面的教學需要,主要體現(xiàn)在高校對管理秩序與自身生存發(fā)展等方面的教學需要,偏重于局部利益。第四,學生需要,即學生為應對環(huán)境的壓力和挑戰(zhàn)而產(chǎn)生的學習需要。這是來自于高校內(nèi)部的對教學活動的個體方面的教學需要,主要體現(xiàn)在學生對成長成才與生命意義豐富等方面的教學需要,偏重于個體利益。這 4個主體的需要或直接或間接地推動著高校的整個教學活動,并分別以不同的身份與方式參與高校的教學過程。只有把這4種不同的需要實行統(tǒng)籌兼顧與有效整合,并包容和接納各自不同的參與方式,才能形成強大的教學合力,產(chǎn)生良好的預期效果。反之,如果這 4種不同的需要在方向上相互沖突擠壓,則會發(fā)生相互消減的作用,從而形不成強大的教學合力,難以取得良好的教學效果,且浪費大量寶貴的教學資源。“基礎”課要想合力十足,必須要在教學內(nèi)容、教學模式和評價體系上充分反映國家、市場、高校和學生的教學需要,做到和諧統(tǒng)一。但是,在當下高校的“基礎”課教學中,卻存在著大量不和諧不統(tǒng)一的現(xiàn)象。最突出的是,反映國家需要比較充分,而反映學生需要不夠,使許多學生“學”勁不足?！斑@表現(xiàn)在,或者是教學脫離學生‘成長成才過程中遇到的實際問題',缺乏針對性和吸引力;或者是教學缺乏理論支撐,滿足不了學生追求‘知識完型'的需要;或者是教學方法不當,沒有滿足學生成為教學過程主體的需要?！盵2]91出現(xiàn)這樣的問題,根本原因還是沒有把握國家需要、市場需要、高校需要與學生需要和諧統(tǒng)一這一理念。

二、把握事實理性、價值理性與制度理性相統(tǒng)一

韋伯曾把人的理性劃分為工具理性和價值理性,并被學者們廣泛接受與使用。根據(jù)研究需要,在此則把理性劃分為事實理性、價值理性與制度理性 3種,并用于分析“基礎”課教學改革。這里,事實理性是指在“基礎”課教學改革過程中要始終堅持認清事實、尊重事實、依據(jù)事實、順應事實的理念;價值理性是指在“基礎”課教學改革過程中要始終堅持以主體需要為中心,以最大程度滿足主體需要為價值依歸的理念;制度理性是指在“基礎”課教學改革過程中要始終堅持教學制度、評價制度等諸項制度的科學性的理念。這 3種理性具體到教學內(nèi)容、教學模式與評價體系等 3個方面,其作用力分別不同。在教學內(nèi)容方面,事實理性是首要的理性堅持,其作用力居首,只有如此,才能體現(xiàn)出“基礎”課教學內(nèi)容的客觀要求,價值理性與制度理性則次之;在教學模式方面,價值理性是首要的理性堅持,其作用力居首,因為唯此才能在教學過程中充分體現(xiàn)以學生為中心的現(xiàn)代教學模式的真正精神,事實理性與制度理性則次之;在評價體系方面,制度理性則是首要的理性堅持,其作用力居首,因為評價體系本身就是一種教學評價制度,堅持制度理性是其內(nèi)在要求,事實理性與價值理性則次之。盡管存在上述的順次不同,但從整體上而言,每一個方面都必須堅持事實理性、價值理性與制度理性三者的有機統(tǒng)一。非如此,則無法在“基礎”課教學活動中真正體現(xiàn)科學性與價值性的和諧統(tǒng)一。而在現(xiàn)實的“基礎”課教學活動中,卻經(jīng)常出現(xiàn)不分 3種理性的使用界限,混淆 3種理性在“基礎”課不同教學環(huán)節(jié)的角色的現(xiàn)象。譬如,在“基礎”課教學內(nèi)容上,不同的教師對同一主題作出各式各樣的解釋,實質(zhì)上是以個體的價值觀來遮蔽了其內(nèi)容的事實理性,遮蔽了其內(nèi)容的客觀性;在“基礎”課評價體系上,往往從考試成績上,從“聽話不聽話”、“老實不老實”上評價學生的德行,根本無視評價體系的科學性。結(jié)果,往往出現(xiàn)評價標準的隨意性,導致學生心中不服或通過不正當手段取悅于學生管理人員而不思自身德行的真正提高。只有在“基礎”課各個教學環(huán)節(jié)真正把握事實理性、價值理性與制度理性三者的和諧統(tǒng)一,才能為從根本上鏟除上述弊端提供可能。

三、把握理論邏輯、歷史邏輯與現(xiàn)實邏輯相統(tǒng)一

“基礎”課,無論是教材內(nèi)容的編寫,還是教學內(nèi)容的講授,都必須以大學生的“現(xiàn)實邏輯”為基礎,以“歷史邏輯”為經(jīng)線,以“理論邏輯”為緯線,堅持“理論邏輯、歷史邏輯與現(xiàn)實邏輯相統(tǒng)一”。我們知道,“基礎”課的根本任務是幫助大學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀、道德觀和法制觀,解決大學生成長成才過程中遇到的實際困難。因此,“基礎”課與一般知識課程教學相比,有著明顯的不同。一般的知識課程總是以學科知識為主體,以學科知識體系為基礎編寫教材內(nèi)容和開展日常教學,而“基礎”課則是把大學生群體作為主體,以大學生“成長成才”過程中所遇到的實際問題為基礎編寫教材和開展教學,始終堅持“理論邏輯、歷史邏輯與現(xiàn)實邏輯相統(tǒng)一”。這是我國高?！盎A”課開設以來教學實踐經(jīng)驗的科學總結(jié)。堅持“理論邏輯、歷史邏輯與現(xiàn)實邏輯相統(tǒng)一”,關(guān)鍵是選準學生“理論邏輯、歷史邏輯與現(xiàn)實邏輯相統(tǒng)一”的“結(jié)合點”、“結(jié)合線”和“結(jié)合面”。“結(jié)合點”就是“基礎”課教學內(nèi)容的主要課題;“結(jié)合線”就是“基礎”課教學內(nèi)容的邏輯線索;“結(jié)合面”就是“基礎”課的教學內(nèi)容體系[2]91。只有做到“結(jié)合點”、“結(jié)合線”和“結(jié)合面”相互映照、相互吻合,才能將“理論邏輯、歷史邏輯與現(xiàn)實邏輯相統(tǒng)一”這一理念真正貫穿到“基礎”課教學活動的方方面面,真正和教學實踐融為一體。但是,在現(xiàn)實的“基礎”課教學過程中,往往容易產(chǎn)生兩種錯誤傾向:第一種是脫離學生的“現(xiàn)實邏輯”與“主體需要”編寫教材和開展教學,幾乎將“基礎”課變成了純粹的知識傳授課,最終造成學生僅停留在粗淺的“知”的層面上,而喪失了“基礎”課自身的生命力與合法性。這種傾向主要源于過分強調(diào)“基礎”課的客觀性與科學性所致。第二種是否認“基礎”課具有嚴密的內(nèi)在理論邏輯體系,幾乎將“基礎”課變成了“學生工作總結(jié)”和“講話”[2]91。顯然,這是把教學活動簡單地等同于宣傳工作,把教師等同于“傳道士”,結(jié)果只能越來越引起學生們的反感與唾棄。這種傾向主要源于過分強調(diào)“基礎”課的主觀性與價值性所致。上述兩種情況均背離了“理論邏輯、歷史邏輯與現(xiàn)實邏輯相統(tǒng)一”的“基礎”課教學的內(nèi)在要求,必然導致“基礎”課教學的實效性每況愈下。

綜上所論,把握國家需要、市場需要、高校需要與學生需要相統(tǒng)一,事實理性、價值理性與制度理性相統(tǒng)一,理論邏輯、歷史邏輯與現(xiàn)實邏輯相統(tǒng)一,理應作為繼續(xù)深化“基礎”課教學改革的 3項具體原則。

[1] 馬克思恩格斯全集:第 3卷[M].北京:人民出版社, 2002:308.

[2] 陳秉公.論《思想道德修養(yǎng)與法律基礎》課的教學規(guī)律與教學境界[J].江漢論壇,2007(6):90.

(責任編輯 魏艷君)