論“中國近現代史綱要”課程“以論帶史”的教學方法

何景春 時陽陽

（武漢工程大學 湖北武漢 430073）

論“中國近現代史綱要”課程“以論帶史”的教學方法

何景春 時陽陽

（武漢工程大學 湖北武漢 430073）

任何一門課程的教學方法，都與該課程的課程性質、教學目標以及教學內容相聯系。作為教學方法，中國近現代史綱要課程的“以論帶史”，既不同于過去中國革命史課程的“寓論于史”，也不同于今天有人主張“綱要”課程的“史論結合”。要真正做到“以論帶史”，必須堅持和弘揚歷史唯物主義的方法。

中國近現代史綱要 以論帶史 教學方法

“以論帶史”并不是當今高校中國近現代史綱要課程開設后才出現的一種教學方法主張。華東師范大學的聶幼犁教授在其編著的 《中學歷史學科教學模式的理論與實踐》一書中，就肯定了在中學歷史教學中業已存在的“以論帶史”模式，認為：“以論帶史”不僅行之有效，而且也符合認知同化原理［1］。而據考證，最早提出“以論帶史”的，是史學家尹達1964年撰寫而于1966年發表的 《必須把史學革命進行到底》一文。作者認為：“我們提倡 ‘以論帶史’，就是……必須以馬克思列寧主義、毛澤東思想為指導研究歷史，對于大量史實給予科學的分析，反對為史實而史實?！辈贿^作為一種史學研究方法，“以論帶史”當時一提出就遭到不少史學家的質疑和批評［2］P102。

我們主張在高校中國近現代史綱要課程的課堂教學中實行“以論帶史”的教學方法，不僅僅是因襲前人的理論主張和對高中歷史教學方法簡單的肯定和借鑒，而實在是由今天高校中國近現代史綱要課的課程性質、特征和教學要求使然。

一、“以論帶史”教學方法的含義

在高校過去的中國革命史課程時代，許多人曾主張過“寓論于史”的中國革命史課程教學方法，在今天中國近現代史綱要課程的課堂教學中也有人主張“史論結合”。如果說“寓論于史”是指在歷史課堂教學中講授者以歷史的史實講授為主，中間巧妙地包含著對歷史理論、歷史規律的分析、揭示，而“史論結合就是在教學中理論的闡述、規律的揭示要與歷史事實的講授有機地結合起來”［3］P195。那么，我們主張的“綱要”課程“以論帶史”的教學方法確實與一般歷史課的“寓論于史”或“史論結合”有不同的含義和要求。

首先，就教學目標看，“綱要”課程的“以論帶史”的教學方法，要求突出“論”的目標追求，在“史”“論”關系上明確“論”主“史”輔。中國近現代史綱要課程全國首席專家沙健孫教授曾經撰文指出，“開設 《綱要》這門課程，主要是為了對大學生進行思想政治理論教育，進行 ‘三個選擇’的教育，而不是進行一般的學術探討”［4］P22。他認為，進行 《綱要》課程教學的主要目的，就是要通過對中國近現代史的敘述和分析，幫助大學生做到“兩個了解”、懂得“三個選擇”的必要性和正確性，這是我們在教學中應當首先明確和始終注意貫徹的一個基本思想［5］P20。也就是說，“綱要”課程的全部教學活動和教學內容要圍繞“三個選擇”的必然性理論來展開和設計；即必須以“三個選擇”的必然性理論來統攝中國近現代史綱要課程涉及的全部歷史人物和事件，以這樣的理論認識來梳理、串聯中國近現代史發展過程和歷史史實；在歷史理論和歷史史實二者關系上，后者具有明確的從屬性；沒有“三個選擇”必然性的理論教育，就沒有“綱要”課程的教育教學活動。也正是基于此，有學者就把“綱要”課程教學主要教學任務，表述為“三個選擇”的教育［6］P107。

其次，就“以論帶史”教學方法中的“論”的內涵來看，它不是泛指一般的歷史理論和歷史規律，而是特指有關中國近現代歷史發展的理論和規律。當前許多學者也都注意到高?！熬V要”課程與中學幾乎同名的課程區別：中學側重于傳授“基本的歷史知識和歷史線索”，大學側重于“探討歷史理論和歷史規律”［7］P62。但這歷史理論和歷史規律是什么，似乎是不言自明的問題。我們認為它不是泛指的，主要包括兩個相互聯系的方面：其一，中國近現代歷史發展過程中產生的理論。譬如，天朝田畝制度為代表的絕對平均主義思想理論，中體西用思想，君主立憲制方案，三民主義理論，新民主主義理論，社會主義改造思想，社會主義社會兩類性質不同的矛盾理論，等等。其二，人們對中國近現代歷史發展提出的重大理論觀點和認識。譬如，半殖民地半封建社會理論，中國近現代社會里中華民族面臨的兩大歷史任務，資產階級共和國方案在中國行不通，五四運動標志新民主主義革命的開端，中國共產黨是抗日戰爭的中流砥柱，社會主義過渡時期總路線反映了中國社會的歷史發展趨勢，“三個選擇”具有歷史必然性，等等。這兩個層面的“論”，前者是后者的基礎——不講歷史發展過程產生的理論，不能闡述清楚人們對中國近現代歷史發展提出的重大理論觀點和認識；后者是前者的條件——只有依據后者這些有關中國近現代歷史發展規律性的認識，探尋前者的內部聯系性才具有可靠的路徑和準心。

其三，就“以論帶史”教學方法中的“史”的內涵來看，它也不是泛指中國近現代的全部歷史，而是特指近現代中國社會的舊民主主義革命、新民主主義革命、社會主義革命、社會主義建設四個方面的歷史。沙健孫教授曾指出，處理“綱要”課程教學中的史實、史料問題時必須堅持這樣的原則：全面、準確地領會和落實中央關于開設“綱要”課程的基本要求，突出“兩個了解”“三個選擇”的有關歷史情況和歷史經驗；與“兩個了解”“三個選擇”有關的內容，必須著重地、深入地講，其他的內容可以從簡或從略［8］P21。但是考慮到學生的實際情況：高中學生盡管已經系統地學過中國近現代史，對有關的歷史事實、重大事件和重要人物，已經有了一個基本的概念，但他們對歷史發展的脈絡還不能完整把握；對與“三個選擇”有關的歷史情況還缺少深入了解；對一些重大歷史事件還存在若干困惑。因此，“綱要”課程的教學要著力彌補大學生對近現代史把握方面的不足之處。所以，“以論帶史”教學方法中的“史”，也應包括中國近現代史的歷史脈絡和需要釋疑解惑的中國近現代史上的重要歷史人物和重大歷史事件。

二、“以論帶史”教學方法的必然性

教學方法的采用和課程的教學目標、教學要求以及這一教學目標和要求下的課程教學內容有著密切聯系。高?！?5方案”中的中國近現代史綱要課程，如果我們要真正把它開成“綱要”課程，而不是純粹的歷史課程，或者是對高中歷史課的簡單重復，就不可避免地要考慮“以論帶史”的教學方法。

首先，“綱要”課程的課程性質和定位決定了“綱要”課程的教學目標和教學方法。現在，人們已經普遍認識到：“綱要”課程有“雙重屬性”，它“既是一門歷史課，又是一門思想政治理論課”［9］P62。不同的課程屬性、定位，教學目標和教學任務當然不一樣?！熬V要”課兩種屬性中哪一個是主要的？如果我們聯系中宣部、教育部2005年2月聯合下發的“教社政 ［2005］5號”文件規定的“中國近現代史綱要主要講授中國近代以來抵御外來侵略、爭取民族獨立，推翻反動統治、實現人民解放的歷史，幫助學生了解國史、國情，深刻領會歷史和人民是怎樣選擇了馬克思主義，選擇了中國共產黨，選擇了社會主義道路”的規定，同時如果我們考慮到當前高校的“綱要”課程隸屬于馬克思主義理論一級學科下的“中國近現代史基本問題研究”這個二級學科，而不是隸屬于歷史學一級學科下的“中國近現代史”二級學科這樣的學科歸屬，我們就不難明白當前“綱要”課程的課程性質和定位。

“綱要”課程的思想政治理論課的屬性和定位，決定了它的教學任務和目標主要的不是帶領學生研究歷史現象，探索歷史真相，總結歷史的經驗教訓和認識歷史規律，在此基礎上養成學生的史學素養和史學能力，而是通過對中國近現代歷史人物、歷史事件的分析研究，對當代大學生進行愛國主義、集體主義和革命傳統的教育，進行國情、國史教育，進行科學的歷史發展規律教育，特別是進行“三個選擇的必然性”規律教育，在此基礎上養成學生的國情、國史意識，增強學生堅持四項基本原則的政治自覺性。從“綱要”課程的教學目標和任務可以看出，理論的研究、教學，思想政治理論素養的培植居于主導地位，“史”的研究和教學，史學素養和史學能力的培植則退居其次，具有從屬性。

其次，“綱要”課程的課程性質和定位也決定了“綱要”課程的教學內容和教學方法。中國近現代史綱要課程的教學內容，從時間上看，從1840年鴉片戰爭開始，止于2009年9月，包括169年間的近現代中國社會的舊民主主義革命、新民主主義革命、社會主義革命、社會主義建設四個方面的歷史運動。從形式上看，“綱要”課程的教學內容包括兩個方面：一是“史”的方面，包括近現代中國社會的舊民主主義革命、新民主主義革命、社會主義革命、社會主義建設相繼發生發展的歷史脈絡、重要人物和重大歷史事件等，亦即“史實”；一是“論”的方面。如前所述，“論”的方面又包括兩個部分：其一是中國近現代社會歷史發展過程中產生的理論；其二是人們對中國近現代歷史發展提出的重大理論觀點和認識?！熬V要”課程的這兩個方面教學內容是什么樣關系呢？如果單從“綱要”教材的內容看，本課程“史”的教學內容遠遠多于“論”的內容，占絕對優勢；同時如果不考慮“綱要”課程的課程性質和定位，如果不聯系“綱要”課程的主要教學目標和任務，可以說，“綱要”課程的教學內容遠非30萬字的教育部馬克思主義理論研究和建設工程重點教材所能涵蓋，而單指其“史”的教學工作量，即使把當前高校思想政治理論課的200余個課時全部用來授課也未必能夠講完。正如有研究者所指出的：“綱要”課程教學內容時間跨度長，知識容量大，從1840年中國近代史開端一直到現在，一切重大的歷史事件、重要歷史人物、基本的歷史過程、主要的思想理論全部囊括其中，因此要在很少的課時內，嚴格按照教學大綱和教材的要求完成那么多的教學內容，其難度相當大［10］P63。但是，“綱要”課程的性質和定位及課程教學要求規定了“綱要”課程內容取舍的原則和范圍，也為我們理解教學中的“史”“論”關系提供了基本的依據，這就是：“論”綱“史”要?！罢摗睘榫V，“史”為要：以“三個選擇的必然性”為代表的人們關于中國近現代歷史發展的科學理論是我們梳理“綱要”課教學內容之綱，與“兩個了解”“三個選擇的必然性”有關的中國近現代歷史發展脈絡和重要歷史人物、重大歷史事件是我們構建“綱要”課教學內容之要；“以論帶史”，則厚史可約，“寓論于史”或“史論結合”，則可能不堪“史”之重負。

三、如何“以論帶史”開展中國近現代史綱要課程的教育教學

第一，認真鉆研和吃透教材，全面掌握“綱要”教材中所涉及的歷史理論和歷史事件、歷史人物、歷史資料及其相互之間的關系。

認真鉆研和吃透教材，這是絕大多數課程的任課教師必備的教學基本功。對于“綱要”課程而言，鉆研和吃透教材，首先要求研究教材內容體系及邏輯結構的特征。中國近現代史綱要教材內容體系及邏輯結構的最大特征，就是以“三個選擇的必然性”理論統率169年的歷史。教材共三編10章，其中前三章“反對外國侵略的斗爭”“對國家出路的早期探索”和“辛亥革命與君主專制制度的終結”，是介紹“三個選擇”之前中國社會對新中國建立的指導思想、新中國建立的方案、新中國建立的道路的探索和選擇情況。第四章“開天辟地大事變”，是敘述中國社會和人民為什么及怎么樣選擇馬克思主義和中國共產黨的歷史史實。第五章“中國革命的新道路”、第六章“中華民族的抗日戰爭”和第七章“為新中國而奮斗”，這三章敘述的是中國社會和人民在選擇馬克思主義、選擇了中國共產黨之后反帝反封建的資產階級民主革命走上正確發展道路和最后取得勝利的情況。第八章“社會主義基本制度在中國的確立”，敘述新中國成立后為什么及怎樣選擇社會主義道路的歷史情況。第九章“社會主義建設在探索中曲折發展”和第十章“改革開放與現代化建設新時期”，敘述中國社會和人民選擇社會主義道路后的歷史發展過程和概況，說明走社會主義道路給中國社會帶來的巨大變化。

鉆研和吃透教材，要善于發現教材中涉及的或隱藏的重大歷史理論、理論觀點，以及在這些歷史理論和觀點統率下的歷史資料或史實；分析這些歷史資料或史實是否具有客觀性、準確性、科學性，是否對歷史理論或觀點有說服力、證明力，是否需要補充教材以外的史實、史料。盡管當前的教育部主編的馬克思主義理論研究和建設工程重點教材“同以往思想政治理論課教材相比，‘綱要’教材具有權威性、規范性”［11］P88，“稱得上是一部信史”?［12］P30，“是用唯物史觀研究歷史的模范”［13］P13，但其史實考訂、史料運用上也不能說完美無瑕、沒有值得斟酌之處。周育民教授曾在學術批評網撰文 《中國近現代史綱要若干史實商榷》，指出“綱要”教材的“硬傷和缺陷”有11處之多［14］。這些“硬傷和缺陷”，幸已引起教材編寫組的高度重視，在2008年“綱要”修訂版教材中，有9處做了相應的修訂或改正。其實，“綱要”教材史實、史料運用上的主要問題可能還不在于這些“硬傷和缺陷”，而在于史實陳述過程中的模糊含混和不嚴謹帶來的史實誠信缺失問題。譬如，“綱要”教材（高等教育出版社2010年6月版）第20頁：“從1840年鴉片戰爭以來，資本——帝國主義列強發動了一次又一次的侵華戰爭。在歷次侵華戰爭中，外國侵略者屠殺了大批中國人民”……究竟發動了多少次侵華戰爭，哪個國家發動了一次，哪些國家發動了兩次以上，這些數據不是不可以統計；究竟屠殺了多少中國人民，教材上僅僅如高中歷史教材一樣，列舉了“旅順大屠殺”、莊王府屠殺、北京一個不知名的胡同屠殺、江東六十四屯屠殺，這四次屠殺，據筆者調查聽課的學生反映，不能給人一個清晰的被屠殺的“大批中國人民”概念。又如同一頁：“這類不平等條約達數十個。如果再加上它們用武力或欺詐手段強迫中國政府簽訂的其他各種不平等的條約、條款、條規、協定、章程、合同等，總數達幾百個之多”；還有第21頁：“1845年……以后直至1911年，英、法、美、德、日、俄、意、比、奧等國，先后在上海、天津、漢口、廣州、福州、重慶等16個城市，設立了30多個租界”，“總數達幾百個之多”和“30多個租界”等等這類表述在半個世紀之前高校的歷史類教材中出現，高校學生或許還可以接受，而在時隔半個世紀之后的今天，在馬克思主義理論研究和建設工程重點教材里出現，就顯得有些隨意和馬虎了。

第二，在教學中注意史、論的有機統一和辯證關系。

本來，在史論關系上，史料或史實是史論產生的前提和基礎：先有史料、史實，后有史論、史說；史料、史實屬歷史本體論范疇，史論、史說屬于歷史認識論范疇；史料（史實）重于史論。但由于“綱要”課程的性質和定位，同時由于課程的課時所限，我們不能在充裕的教學時間里做到先史后論，“論從史出”，因此主張“綱要”課程的教育教學“以論帶史”“史論結合”。要真正搞好“綱要”課程的教育教學“以論帶史”“史論結合”，我們需要在教學中注意史、論的有機統一和辯證關系。

首先，史論關系是相對的，史中有論，論中有史。譬如我們所主張的“以論帶史”的“論”，也有一個“史”的問題。作為任課教師要搞清“以論帶史”之“論”的內涵、發展由來、產生背景、研究狀況，歷史理論（觀點）內部的邏輯關系，等等。

其次，在堅持“以論帶史”的教學原則下，力求“論從史出”，使要作出的歷史結論、認識或理論，從歷史過程的敘述或歷史現象的分析中自然得出，不能因史料的不充分、不嚴謹、不真實而影響史論的科學性。當前在“綱要”課程的教學中，史、論的簡單結合，即歷史觀點、結論與中國近現代史史實的簡單羅列、拼湊固然不可取，“史論脫節”或“重史輕論”的現象也要反對。

其三，要注意史、論之間辯證互動的關系。著名的近代史學家李時岳曾提出：史論結合要辯證地、發展地結合，“在正確的理論指導下研究史實，從歷史事實中引出結論，檢驗、充實、修正和發展理論認識，新的理論認識又指導對新的歷史事實進行研究，再從新的歷史事實中引出新的結論，如此循環往復以至無窮，歷史認識從而不斷深化，這就是史與論的全部關系”［15］。

第三，要針對中國近現代歷史發展中產生的不科學、不徹底的理論或錯誤的理論及其指導下的歷史實踐，進行“三個選擇的必然性”思想教育。

這是“綱要”課程“以論帶史”教學必然要涉及到的重要內容。在舊民主主義革命時期，為了探索民族國家出路、爭取民族獨立和人民解放，一些先進的中國人曾提出了這樣或那樣的不徹底、不科學甚至錯誤的理論，在這些理論指導下發生了錯誤的或者失敗了的社會革命實踐，如太平天國革命、戊戌維新變法運動、辛亥革命等；在新民主主義革命時期，中國共產黨內也曾出現過右傾和“左”傾錯誤，這些歷史發展進程中產生的不科學、甚至錯誤的理論及其實踐，是“以論帶史”中“史”的重要內容。聯系這些內容開展教學，既能真實地揭示近現代中國社會歷史發展的規律，說明“三個選擇”經歷了一個客觀的過程，也說明中國社會選擇馬克思主義不是一帆風順、一蹴而就的。

同時，還要針對人們對中國近現代史的一些錯誤認識進行“三個選擇的必然性”思想教育。近年來在中國近現代史教學研究領域中，一些人提出了歷史虛無主義觀點，包括否定革命、鼓吹“告別革命”的觀點，否定愛國主義、鼓吹民族虛無主義的觀點，美化侵略者的觀點，否定黨領導的社會主義時期歷史意義的觀點等，我們必須針對這些錯誤的思想認識開展有力的分析和批評。

第四，要真正做到“以論帶史”“史論結合”，必須堅持和弘揚歷史唯物主義的方法。

馬克思主義的歷史唯物主義是關于“現實的人及其歷史發展的科學”［16］P237。當前有許多學者都主張“綱要”課程的教育教學應當堅持唯物史觀的指導。如宋進認為，“‘中國近現代史綱要’課程教學并非簡單的史實教育，而是在馬克思主義唯物史觀指導下的歷史規律教育”；“‘中國近現代史綱要’課程教學，應該堅持馬克思主義歷史唯物主義的立場、觀點和方法，站在歷史發展的高度，用辯證的、理性的、發展的思維把握歷史，從表面的、紛亂的歷史活動中，去粗取精、去偽存真，理清歷史轉折的前因后果，從盤根錯節的歷史進程中，摸索歷史發展的規律，反映歷史的本質真實”［17］；劉啟明認為，“綱要”課程的教學“就是要使學生在中學歷史學習的基礎上，運用辯證唯物主義和歷史唯物主義的基本觀點更全面、更深刻地總結歷史經驗，掌握歷史規律，提高思想理論修養，更好地樹立中國特色社會主義的理想信念”［18］P187；亞力坤認為，“中國近現代史綱要課兼有政治理論課程和歷史課程的特點”，其“教學必須以辯證唯物主義和歷史唯物主義為指導”［19］P204。筆者也曾撰文，主張堅持唯物史觀和歷史唯物主義的價值追求或教學效果，“應該成為本課程基礎性的教學目標和任務”，且是“本課程重大而根本的政治性任務”［20］P105。

我們主張“以論帶史”的教學方法，并不是要否認或放棄唯物史觀的指導作用，或者像過去李時岳先生批評的那樣：“歷史研究的全部任務就在于給 ‘史’貼上‘論’的標簽，或者宰割和剪裁歷史事實材料，使之適合于馬克思主義的一般原理。任何問題都可以用現成公式來處理，再也不需要花什么氣力對 ‘史’做進一步的研究?！摗仁浅霭l點，又是終結”［21］。恰恰相反，我們認為，“以論帶史”中的“史”和“論”，歸根到底都要接受歷史唯物主義觀點和方法的審視和裁判。

那么，如何實施“以論帶史”的教學方法同時又堅持歷史唯物主義的指導呢？

首先，我們需要準確地完整地學習和領會唯物史觀的基本原理。對待唯物史觀的基本原理，我們不能“各取所需，片面地加以理解和運用，有時甚至加以歪曲，為我所用，或將一些 ‘左’的錯誤觀點附加到唯物史觀名下而加以堅持”［22］；而應當堅持馬克思主義與時俱進的理論品質，反對把唯物史觀教條化的傾向。

其次，要以歷史唯物主義觀點和方法對待“以論帶史”教學方法中“論”的內涵、價值和發展變遷。要認識到，“以論帶史”教學方法中各種“論”（主要是“三個選擇的必然性”理論）是堅持唯物史觀研究中國近現代史的結果，是繼續研究中國近現代歷史規律的基礎，同時也必定會隨著唯物史觀指導下的中國近現代史研究的深化而豐富、完善和發展。

其三，堅持唯物史觀的指導，重在反對一切從本本出發的教條主義。不管是“以論帶史”中的“史”，還是“以論帶史”中的“論”，不能因為上了權威教材，就都是對的；不能因為曾經符合唯物史觀，就沒有問題?！耙允穾д摗笔墙虒W方法，歷史唯物主義是根本性原則。

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何景春（1965—），男，武漢工程大學思想政治理論課部副主任、法商學院副院長，教授，碩士生導師，主要從事中國近現代史和憲法學研究；時陽陽（1985—），武漢工程大學法商學院2009級思想政治教育專業碩士研究生。本文為何景春主持的湖北省教研立項“高校思想政治理論課考試方法改革的理論與實踐研究”（編號為2010247）的階段性研究成果。

責任編輯 萬 強