基于能力本位的高職課程考核評價模式改革構(gòu)想

◆俞敏燕

(浙江育英職業(yè)技術(shù)學(xué)院)

基于能力本位的高職課程考核評價模式改革構(gòu)想

◆俞敏燕

(浙江育英職業(yè)技術(shù)學(xué)院)

課程考核作為教學(xué)設(shè)計的一個重要環(huán)節(jié)，是檢驗(yàn)教學(xué)目標(biāo)、測評教學(xué)內(nèi)容完成情況的主要手段。它對整個教學(xué)過程起到導(dǎo)向、檢驗(yàn)、診斷、反饋、激勵等多種作用。建立具有高職特色的課程考核評價模式，將直接影響到教學(xué)質(zhì)量。本文對目前我國高職課程考核評價模式存在的主要問題及國外職業(yè)教育課程考核評估體系共性進(jìn)行了分析，在借鑒西方先進(jìn)做法的基礎(chǔ)上，根據(jù)我國實(shí)際情況提出了“基于能力本位的高職課程考核評價模式”的改革構(gòu)想。

高職課程 考核評價 能力本位

一、引言

社會的發(fā)展對高技能型人才提出了更高要求。各高職院校緊抓教學(xué)質(zhì)量這一生命線，積極開展教學(xué)改革。大家在培養(yǎng)目標(biāo)，以就業(yè)為導(dǎo)向進(jìn)行校企合作、工學(xué)結(jié)合的培養(yǎng)模式等方面達(dá)成了共識，也取得了許多成效。但在改革過程中還是存在許多問題，有些問題甚至成了高職教育發(fā)展的瓶頸，如課程的考核評價就是其中一個比較突出的問題。

課程考核評價作為教師和學(xué)生完成教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)目標(biāo)的“指揮棒”，在教學(xué)中起著非常重要的作用。科學(xué)的考核評價模式將對激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、調(diào)動教師的教學(xué)積極性、改革教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教材改革等方面起到促進(jìn)作用;將會提高教學(xué)質(zhì)量;也會體現(xiàn)出教育教學(xué)理念的先進(jìn)性。因此，在高職教學(xué)改革中課程考核評價模式的改革是一件動一發(fā)而牽全身的事情。如何根據(jù)學(xué)生和課程的特點(diǎn)，對高職課程考核評價模式進(jìn)行合理的改革?是一個值得我們深入研究的課題。

二、現(xiàn)行高職課程考核評價中的基本做法及存在的主要問題

近些年，各高職院校在教改過程中對現(xiàn)有的考核評價模式進(jìn)行了改革。目的是充分發(fā)揮考核在教育教學(xué)中的功能，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)高職教育的培養(yǎng)目標(biāo)。而實(shí)際情況是與高職教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)相比較，現(xiàn)階段高職教育的考核評價模式存在諸多弊端，主要體現(xiàn)在以下幾方面:

1.考核觀念陳舊落后，考核功能異化

課程考核作為教學(xué)設(shè)計的一個重要環(huán)節(jié)，對整個教學(xué)過程的診斷和反饋是它最重要的功能。通過課程考核，教師可以及時掌握教學(xué)效果，調(diào)整教學(xué)思路，改進(jìn)教學(xué)方法。學(xué)生可以及時發(fā)現(xiàn)自己的不足和薄弱環(huán)節(jié)，便于矯正和補(bǔ)充。因此做好考核結(jié)果分析及反饋對于教育教學(xué)水平和教學(xué)質(zhì)量的提高來說具有重要意義。目前重成績、輕分析的現(xiàn)象普遍存在。絕大部分高職院校過分夸大了考核的選拔功能，弱化了其本應(yīng)有的評定、診斷和反饋、預(yù)測、激勵等功能。主要體現(xiàn)在過分夸大分?jǐn)?shù)的價值功能，升留級、畢業(yè)、評優(yōu)、評獎等都以分?jǐn)?shù)作為評判的主要標(biāo)準(zhǔn)，分?jǐn)?shù)被誤認(rèn)為能力的代名詞。導(dǎo)致了學(xué)生對待學(xué)業(yè)成績的態(tài)度出現(xiàn)了兩極分化的現(xiàn)象。少部分學(xué)生純粹為了追求高分而學(xué)習(xí)，甚至不惜在考試中作弊以達(dá)目的。而大部分學(xué)生會產(chǎn)生60分萬歲的心理，將及格作為學(xué)習(xí)的任務(wù)。最終導(dǎo)致學(xué)生的應(yīng)試能力不斷膨脹，而其它能力片面缺失。考試結(jié)束后我們以書面的形式反饋給學(xué)生的只是一個分?jǐn)?shù)。學(xué)生只是根據(jù)老師打的分?jǐn)?shù)來判斷自己對該課程掌握程度，卻不知今后的努力和改進(jìn)的方向，考試即意味著課程的結(jié)束。這種以分?jǐn)?shù)為主要標(biāo)準(zhǔn)的評優(yōu)評獎機(jī)制，適用于“精英教育”，卻與高職的“大眾化教育”格格不入。

2.考核標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置不科學(xué)

目前我國還沒有相對統(tǒng)一的考核標(biāo)準(zhǔn)，考核標(biāo)準(zhǔn)五花八門，甚至同一專業(yè)同一門課程在不同學(xué)校都會有不同的考核標(biāo)準(zhǔn)。大家對及格的標(biāo)準(zhǔn)制定得相對來說比較低，學(xué)生比較容易拿到及格分，也意味著學(xué)生比較容易拿到畢業(yè)證書。在表面上看來畢業(yè)率很高，畢業(yè)證書的含金量卻因此受到影響。畢業(yè)生就業(yè)后，不能直接上崗，企業(yè)招不到人才的情況普遍存在。就單門課程而言，考核標(biāo)準(zhǔn)又顯得單一化。這種“千人一卷”的做法不易調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，起不到激勵作用。

3.考核重結(jié)果輕過程，評價不夠客觀

教學(xué)評價共有診斷性評價(教學(xué)前的準(zhǔn)備性評價)、過程評價(教學(xué)進(jìn)行中的形成性評價)、事后評價(教學(xué)結(jié)束后的總結(jié)性評價)三種類型。就高職教育的特征而言，科學(xué)的考核評價模式應(yīng)該是將三種類型的評價有機(jī)結(jié)合，尤其是對以過程和素質(zhì)為評價重點(diǎn)的診斷性評價和過程評價的重視，更能體現(xiàn)出“以生為本”的理念。而現(xiàn)有的考核則是過多重視總結(jié)性評價，甚至使之成為教學(xué)過程中的唯一考核。這種評價重點(diǎn)在結(jié)果的評價類型更多是起到對學(xué)生的知識和能力的判定、對教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評價、排出名次供職能部門使用，以及為今后制定教學(xué)方案提供參考等作用，對已經(jīng)學(xué)習(xí)完課程的學(xué)生幫助不大。顯然是不符合高職教育“以生為本”的理念。這樣的考核方式，也只能從一個側(cè)面反映學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，不能反映出學(xué)生的綜合能力和水平。再加上在考核過程中以教師為主體，考什么，怎么考，成績多少均由老師一個人說了算，導(dǎo)致評價結(jié)果不全面甚至不客觀。這種不科學(xué)的濫用總結(jié)性評價的做法也說明了目前的高職教學(xué)擺脫不了“應(yīng)試教育”的影子。

4.考核內(nèi)容具有片面性

教學(xué)目標(biāo)包含了認(rèn)知、技能和態(tài)度三個領(lǐng)域，反映在考核過程中即為應(yīng)知、應(yīng)會和應(yīng)是。現(xiàn)有的課程考核在內(nèi)容的選擇上出現(xiàn)兩種極端化做法。一種是重知識輕“能力”。考核的內(nèi)容是純理論知識，只對學(xué)生的“應(yīng)會”情況進(jìn)行考核。這一現(xiàn)象在理論性較強(qiáng)的文經(jīng)管類專業(yè)課程考核中比較普遍。另一種是重“能力”輕知識。這一現(xiàn)象在藝術(shù)類專業(yè)的專業(yè)課程中比較普遍，課程的考核內(nèi)容過于重視學(xué)生實(shí)際操作能力(“應(yīng)會”情況)的考核，而完全沒有理論知識考核。在一定程度上說，前一種內(nèi)容設(shè)置，有助于學(xué)生對識記性知識的掌握和能力的提高。但是片面注重“應(yīng)知”的考核將會導(dǎo)致思考、判斷的依賴性，想象力的匱乏，從而遮蔽學(xué)生對發(fā)展自身能力的關(guān)注，也會使老師為分?jǐn)?shù)而教學(xué)。其結(jié)果是背離了高職教育的培養(yǎng)目標(biāo)，不符合職業(yè)教育的要求。而后一種內(nèi)容設(shè)置，能促使學(xué)生在短期內(nèi)掌握操作技能，卻沒有發(fā)展后勁，不符合學(xué)歷教育的要求。同時，大家都沒有對用人單位很重視的態(tài)度進(jìn)行考核，考核內(nèi)容不能覆蓋全部的教學(xué)目標(biāo)，因此現(xiàn)有的這兩種考核類型背離了高職教育既是職業(yè)教育又是高等教育的特性。

5.考核實(shí)施過程欠規(guī)范

近年來，各校對課程考核評價模式進(jìn)行了不少改革，都加強(qiáng)了實(shí)踐考核，考核方法也出現(xiàn)了多元化的趨勢，但在操作過程中存在著許多問題。如:沒有實(shí)現(xiàn)教考分離，任課教師自己教，自己出題，自己評卷。企業(yè)參與的力度很小，目前只在頂崗實(shí)習(xí)、集中實(shí)訓(xùn)等極少數(shù)課程中有所體現(xiàn)。致使學(xué)校和學(xué)生對企業(yè)用人的具體要求不清楚，不能及時調(diào)整教學(xué)思路，從而影響到教學(xué)質(zhì)量。教師在過程考核中，只告知學(xué)生要在規(guī)定的時間內(nèi)按要求完成某一項目(任務(wù))，并給予指導(dǎo)、觀察和記錄(草稿式)學(xué)生的表現(xiàn)。卻沒有明確告訴學(xué)生各知識點(diǎn)和技能點(diǎn)在考核中所占的具體分?jǐn)?shù)，學(xué)生需要提供什么樣的證據(jù)等，導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)有較大的盲目性。

由此看來，我國現(xiàn)行的高職課程考核評價模式還存在諸多與高職人才培養(yǎng)要求不符的弊端，如果不及時改革我們的考核評價模式，必將影響到人才質(zhì)量。因此必須盡快突破這一瓶頸，建立符合我國國情的具有高職特色的課程考核評價模式。

三、發(fā)達(dá)國家職業(yè)教育考核評價方法的借鑒意義

歐美發(fā)達(dá)國家職業(yè)教育在考核評價方面的許多做法值得我們借鑒。如:英國職業(yè)教育的BTEC(Business＆Technology Education)課程模式，德國職業(yè)教育的“雙元制”，加拿大的CBE(Competency Based Education)教學(xué)模式，澳大利亞職業(yè)教育的TAFE(Technical and Further Education)等等，盡管他們在課程的考核評價上各有特色，但也可以發(fā)現(xiàn)它們一些值得我們學(xué)習(xí)的共性之處。

1.考核觀念先進(jìn)，以生為本

遵循以就業(yè)為導(dǎo)向、能力本位、以生為本的教育理念。考核的最主要功能是幫助學(xué)生不斷提高自己，沒有成績高下之分，沒有優(yōu)勝劣汰。如果考核不合格，學(xué)生可以反復(fù)訓(xùn)練，多次鑒定，再次接受教師的指導(dǎo)，直到達(dá)到能力標(biāo)準(zhǔn)要求為止。

2.考核標(biāo)準(zhǔn)具有統(tǒng)一性

教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的能力標(biāo)準(zhǔn)與行業(yè)的職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)具有一致性。能力標(biāo)準(zhǔn)由國家牽頭，相關(guān)部門負(fù)責(zé)，在行業(yè)、雇員、雇主、學(xué)校的共同參與下統(tǒng)一開發(fā)和制定，標(biāo)準(zhǔn)根據(jù)實(shí)際需要的變化及時調(diào)整。課程有統(tǒng)一的“評估指南”，每門課程都有“能力要素”、“行為標(biāo)準(zhǔn)”和“證據(jù)指南”。“能力要素”和“行為標(biāo)準(zhǔn)”是具體課程的考核標(biāo)準(zhǔn)，“評估指南”和“證據(jù)指南”是實(shí)施課程評估的依據(jù)，同一門課程由不同的評估者評估可以得出同樣的評估結(jié)果。

3.教育機(jī)構(gòu)與行業(yè)合作的緊密性

大多實(shí)行教考分離，行業(yè)參與考核標(biāo)準(zhǔn)的制定、考核的實(shí)施等過程中。如德國的工商聯(lián)合會是能力考核的執(zhí)行單位;澳大利亞的行業(yè)培訓(xùn)咨詢機(jī)構(gòu)在TAFE教育中起主導(dǎo)作用，承擔(dān)著制訂職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)，預(yù)測行業(yè)就業(yè)需求，職業(yè)分析，教學(xué)質(zhì)量評估，提供專業(yè)、課程和教學(xué)依據(jù)，對教育與培訓(xùn)提出建議等職責(zé)。

4.考核具有全面性

考核內(nèi)容全面，包含了學(xué)生從事某項技能應(yīng)具體的知識、能力和態(tài)度。考核類型包括了診斷性考核、形成性考核和總結(jié)性考核三種，對學(xué)生的已有能力、現(xiàn)存能力及可持續(xù)發(fā)展能力進(jìn)行全面考核。

5.考核實(shí)施具有嚴(yán)謹(jǐn)性

實(shí)施過程科學(xué)、嚴(yán)謹(jǐn)、規(guī)范，以證據(jù)為基礎(chǔ)。根據(jù)考核指南的要求，以文本的形式嚴(yán)格規(guī)定考核的目的、內(nèi)容、類型、標(biāo)準(zhǔn)、工具、方法、證據(jù)形式、時間、地點(diǎn)等要素，并且提前告知學(xué)生。考核的證據(jù)包括直接證據(jù)、間接證據(jù)和補(bǔ)充證據(jù)，主要由學(xué)生提供，也可以由學(xué)生和考核者共同提供，或由第三方提供。

6.考核具有靈活性

考核手段多樣，對不同的學(xué)生采取不同的考核手段，往往以任務(wù)或項目等實(shí)際內(nèi)容驅(qū)動安排考核的內(nèi)容，考核重點(diǎn)向綜合能力方面傾斜。考核方法多元化，采用觀測口試、現(xiàn)場操作、第三者評價、證明書、面談、自評、案例分析報告、書面答卷、錄像、作品等，這些方法的綜合運(yùn)用，能比較全面的反映出學(xué)生的實(shí)際能力。考核計劃、時間和地點(diǎn)等可以由考核者和學(xué)生共同商量確定。根據(jù)不同的考核方式采取不同的考核工具。如果是采取書面測試，就運(yùn)用書面問題;如果是采取活動或?qū)崉?wù)的考核方式，就使用觀察清單、記錄工具、任務(wù)報告等;如果要采取審查產(chǎn)品樣本、產(chǎn)品或項目的考核方式就要采用項目簡介、檢查產(chǎn)品清單等工具;如果要采用口頭或書面提問的考核方式，就要采用口頭或書面問題、事先準(zhǔn)備好的答復(fù)標(biāo)準(zhǔn)等鑒定工具。

四、高職課程考核評價模式改革的思路

要建立符合我國國情的具有高職特色的課程考核評價模式，就需要在借鑒發(fā)達(dá)國家職業(yè)教育考核評價方法的基礎(chǔ)上，結(jié)合我國的實(shí)際情況對現(xiàn)有的考核模式進(jìn)行改革。

1.樹立好教學(xué)理念和考核觀念

首先，需要樹立“以就業(yè)為導(dǎo)向、能力本位”的教育理念。需要澄清的是目前大家對能力本位的內(nèi)涵理解不到位，甚至有誤解。能力本位的實(shí)質(zhì)是強(qiáng)調(diào)以職業(yè)能力為基礎(chǔ)，按職業(yè)分析和工作分析得來的職業(yè)能力本身的結(jié)構(gòu)方式組織教學(xué)，重視職業(yè)能力的獲得，對科學(xué)知識強(qiáng)調(diào)相關(guān)與必須，不強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)獲得。這里的能力是指個體在實(shí)現(xiàn)職業(yè)工作中綜合應(yīng)用知識、技能、和態(tài)度以及解決實(shí)際問題的綜合能力。能力本位不強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識的系統(tǒng)性，并不意味著削弱了知識的地位，而是對知識的另一種重視，只不過重視的是工作知識和實(shí)踐知識，強(qiáng)調(diào)的是知識的效用。能力本位也沒有忽略學(xué)生內(nèi)在品質(zhì)和精神的培養(yǎng)，而是將關(guān)注人的特性體現(xiàn)在實(shí)施過程的細(xì)節(jié)中。能力本位更不等于技能本位，而是將一般素質(zhì)與具體工作情境結(jié)合起來，強(qiáng)調(diào)索要培養(yǎng)的能力是個體在現(xiàn)實(shí)職業(yè)工作中綜合應(yīng)用知識、技能和態(tài)度及解決實(shí)際問題的能力。其次，要樹立“以生為本”的考核觀念，削弱考核的選拔功能和分?jǐn)?shù)的價值功能。強(qiáng)化考核本應(yīng)具有的評定、診斷和反饋、預(yù)測、激勵等功能。

2.設(shè)置相對統(tǒng)一的考核標(biāo)準(zhǔn)

目前，就我國的國情而言，要完全學(xué)習(xí)發(fā)達(dá)國家職業(yè)教育的做法，由國家牽頭，多個部門共同參與來統(tǒng)一制定考核標(biāo)準(zhǔn)，還有一段很長的路要走。但是我們應(yīng)該努力做到規(guī)范職業(yè)資格證書的培訓(xùn)、認(rèn)定和頒發(fā)等各個環(huán)節(jié)。組織行業(yè)參與到考核標(biāo)準(zhǔn)的制定工作中來，制定出以最低能力標(biāo)準(zhǔn)為起點(diǎn)的若干個級別的能力標(biāo)準(zhǔn)，如三級、二級和一級。至少做到同一專業(yè)的同一門課程在不同學(xué)校的考核標(biāo)準(zhǔn)是一致的。

就單門課程而言，可以針對不同學(xué)生使用不同級別的標(biāo)準(zhǔn)，(采取學(xué)生自己申報考核級別的方式)并以此來評價學(xué)生的能力等級，實(shí)現(xiàn)考核對象的差異化。教師在命題時，可以設(shè)計必做題和選做題。學(xué)生可以根據(jù)各自的情況選擇選做題。最后將學(xué)生的職業(yè)能力直接在畢業(yè)證書上體現(xiàn)出來。這樣能更好地調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，與本科的“精英教育”區(qū)別開來。用人單位也可以從畢業(yè)證書上直接了解到學(xué)生的整體情況，此時的畢業(yè)證書不僅是一個學(xué)歷證明，同時更是一個能力證明。

3.實(shí)現(xiàn)考核時間的全程化和考核主體的多元化

改變現(xiàn)有考核過多重視總結(jié)性評價，甚至使之成為教學(xué)過程中的唯一考核的現(xiàn)狀。診斷性評價、過程評價和事后評價三種評價類型進(jìn)行有機(jī)結(jié)合，將側(cè)重點(diǎn)放在診斷性評價和過程評價上，反映出學(xué)生的綜合能力和水平。遵循高職教育“以生為本”的理念，使學(xué)生在開課時就清楚地知道學(xué)習(xí)完成后要考核哪些內(nèi)容，以什么方式進(jìn)行考核，考核過程和決定公開透明化，甚至可以將學(xué)生的自評和互評作為等級評定的參考。對于不及格的學(xué)生，采取個人申報的形式，給予更多的重修和補(bǔ)考機(jī)會以及更靈活的考核時間，實(shí)現(xiàn)考核時間全程化。

同時，對教育和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)進(jìn)行整合，大力發(fā)揮高職院校的培訓(xùn)功能。改革課程考核評價的校內(nèi)單一主體模式，將行業(yè)和企業(yè)資源引入課程考核評價中。在考核內(nèi)容選擇、考核標(biāo)準(zhǔn)制定、考核場所選擇、考核成績評定等環(huán)節(jié)上，積極探索校內(nèi)考核與校外考核相結(jié)合的考核評價方式，實(shí)現(xiàn)考核主體的多元化，逐步實(shí)行教考分離。

4.科學(xué)設(shè)置考核內(nèi)容，靈活選用考核評價形式

根據(jù)專業(yè)課程的性質(zhì)和特點(diǎn)設(shè)置考核內(nèi)容，參照職業(yè)崗位任職要求，引入職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)，引入行業(yè)企業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。如理論性較強(qiáng)的文經(jīng)管類專業(yè)課程，應(yīng)該削弱對“應(yīng)知”部分的考核，加強(qiáng)對“應(yīng)會”部分的考核;實(shí)踐性比較強(qiáng)的課程，如藝術(shù)類專業(yè)的專業(yè)課程，則需在強(qiáng)調(diào)對“應(yīng)會”部分考核的基礎(chǔ)上，適當(dāng)增加對“應(yīng)知”部分的考核。同時要加強(qiáng)對用人單位很重視的態(tài)度進(jìn)行考核，努力做到考核內(nèi)容覆蓋全部的教學(xué)目標(biāo)，考核評價模式符合高職教育既是職業(yè)教育又是高等教育的特性。具體做法:可以確定比較合理的理論性考題與實(shí)踐性考題的比例。同時根據(jù)專業(yè)和課程特點(diǎn)，靈活選用一種或多種考核評價形式。運(yùn)用兩種或多種考核評價形式相結(jié)合來全面考核評價學(xué)生。

5.規(guī)范考核實(shí)施過程

規(guī)范考核實(shí)施過程的關(guān)鍵在于細(xì)節(jié)。可以學(xué)習(xí)發(fā)達(dá)國家職業(yè)教育考核的做法，如在澳大利亞職業(yè)教育的學(xué)生能力鑒定體系中，所包含的鑒定策略、指定鑒定計劃、確定堅定方式、選擇鑒定工具、能力認(rèn)證、參與鑒定評價六個階段，在考核前都經(jīng)過認(rèn)真的策劃，并且以文本的形式固定下來。同時根據(jù)考核指南的要求，以文本的形式嚴(yán)格規(guī)定考核的目的、內(nèi)容、類型、標(biāo)準(zhǔn)、工具、方法、證據(jù)形式、時間、地點(diǎn)等要素，學(xué)生在上課前都能閱讀到這些文本。證據(jù)作為考核的基礎(chǔ)，在考核的實(shí)施過程中顯得非常重要，大部分證據(jù)需要學(xué)生自己收集提供，也可以由學(xué)生和考核者共同提供，或由第三方提供。證據(jù)資料的形式可以是文字記錄、筆記、草稿、作品、影像等。考核結(jié)束后，教師們在考核結(jié)果分析時應(yīng)將重點(diǎn)從分?jǐn)?shù)分析轉(zhuǎn)到考情分析上來，并將分析結(jié)果形成書面材料。在將分?jǐn)?shù)反饋給學(xué)生的同時，也及時地將評語反饋給學(xué)生。使考核不僅能促進(jìn)教師改進(jìn)教學(xué)方案，改善教學(xué)方法，同時也能促進(jìn)學(xué)生的提高與成長，起到更多的診斷和反饋功能。

總地來說，我們在改革高職課程考核評價模式時，要根據(jù)高職教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)要求，以能力為本位，以就業(yè)為導(dǎo)向，以生為本，根據(jù)我國的實(shí)際情況推進(jìn)課程考核評價模式改革。充分發(fā)揮課程考核評價的導(dǎo)向、檢驗(yàn)、診斷、反饋、激勵等功能，達(dá)到以考促學(xué)、以考促教、以考促練、以考促改的目的。當(dāng)然，基于能力本位的高職課程考核評價模式必須與專業(yè)人才培養(yǎng)模式改革，課程體系與教學(xué)內(nèi)容改革，教學(xué)方法與手段改革，教材建設(shè)相適應(yīng)。也要與實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)，雙師型素質(zhì)的教師隊伍建設(shè)等相配套。換言之，高職課程考核評價模式的改革將帶動高職教育教學(xué)其它方面的改革，也必將促進(jìn)教育教學(xué)質(zhì)量的明顯提高。

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本文系2009年浙江省新世紀(jì)高等教育教學(xué)改革項目《高職藝術(shù)設(shè)計類專業(yè)畢業(yè)環(huán)節(jié)“一條龍”教學(xué)模式研究與實(shí)踐》部分研究成果，課題編號: zc09152。本文作者為該課題的主要參與者之一。