對教師知識權威之考察

高俊霞

（唐山師范學院 教育系，河北 唐山 063000）

對教師知識權威之考察

高俊霞

（唐山師范學院 教育系，河北 唐山 063000）

在當今社會和教育發展背景下，教師的知識權威產生了變化，但從實質上看并未消解，教師在教育實踐中仍然起著主導性的作用，對此要結合理論分析和實際考察來全面地看待。

教師；知識權威；知識權威的消解

在社會背景和教育語境的多元變化中，對于教師權威問題的多種談論之聲時有新出。教師權威“消解”或是“削弱”等一類說法認為在當今社會背景下教師“知識上位者”的角色逐漸被消解，僅憑專業學識的相對優勢，已經無法體現教師職業的個性特征，從而導致了教師整體權威的下降。本文將秉承理論分析與實踐考察相結合的方式，試圖對當下教師知識權威進行較為全面的分析。

一、教師知識權威削弱了嗎？

教師是知識的傳授者，既是社會賦予教師的知識權威，又是一種被廣泛認同的社會期待。但是網絡等大眾傳播媒介迅速發展，以其內容豐富、形式多樣、傳遞迅速等特點，傳播著各種知識、規范及行為方式，在如此龐大而有力的知識大潮沖擊下，知識信息的獲取渠道日益豐富、多元化，學生獲取知識信息途徑也不再是單一的，從獲取的內容上、獲取的途徑上、獲取的時間上等各個方面看，都產生了變化。這些變化對教師知識權威的影響表現何在？教師知識權威受到的影響程度如何，如何看待又該如何分析？

（一）“屈”尊

“屈尊”表明的是當今知識信息背景下教師固有知識權威角色的變化。在信息社會的發展背景下，在課堂外學生也可以越來越多地獲取到教師講授外的知識或價值觀等，而且由于自身興趣等原因獲取到自己認為比教師傳授的更具吸引力或更有意義的知識，在獲取知識的內容和時間上，教師原有的優勢也不再存在。因此，“學生可接受知識資源”的構成可以說進一步向學校教育體系之外偏移[1]。在此發展背景下，教師“屈”尊的“屈”指的是在知識獲取中采取的一種態度，而“尊”指的是知識權威之尊。教師要隨時做好準備去汲取新的知識信息，同時，教師獲取知識的途徑和來源也由于社會發展產生了變化，與此相應的是，學生可能在任何知識的獲取中成為教師所不及的知識來源者，當學生知道的比教師還多的時候，教師和學生的關系在教育者和受教育者的關系上就發生了一定的偏移。

在當前教學過程中，教師在多元的知識信息渠道和更為廣泛的以及更新更快的知識內容獲取上的局限性，使得他們也不得不考慮在面向幾十個具有不同學習背景和興趣的學生時，不再以絕對權威者自知，學生可能在某個方面比教師更加優秀，因此教師要放下架子“屈尊”從學生那里得到信息的補充，這樣教師和學生就處于了一種教學相長的教學氛圍中，師生之間強調的是互動和交往，“通過信息交流實現師生互動，相互溝通，相互影響，相互補充，從而達到共識、共享、共進，這是教學相長的真諦。交往昭示著教學不是教師教、學生學的機械相加。”[2]同時，教師以一種開放的態度，坦率承認自己的不足，并從學生那里學習，這種學習的態度，即對于新知的態度其本身也給學生起到了一個面對未知應對之策的榜樣作用。

在教學實踐中，教師的教育者身份只是一種制度性身份，當學生可接受的知識資源產生變化，教師就不再是學生唯一的知識來源渠道，教師與學生在教育者和受教育者特定意義之間產生一種角色的互變，這種變化對教師來講從某種程度上是一種威脅，但在有壓力感的同時，又是一種對自己提高的促進，教學過程中來自不同維度的信息對于相關問題的理解可以提供更多的思路。教師的知識權威形象在學生面前不再唯一，教師也可從學生那里學到一些東西，現代信息社會背景下的這種教師和學生關系具有了前象征文化類型的特點，即明顯的后喻文化，年長者那種“在未來重復過去”的單調文化傳遞形象被打破，經驗逐漸喪失了在變幻多居的現代社會中的價值，年長者不得不向年輕一代學習其未曾有過的經驗[3]。

（二）“重”尊

教師知識權威角色的分化使得教育實踐中對學生的深入認識和師生平等對話成為當務之急。“重尊”指的是當下教育發展語境中教師全新學生觀的構建，重視、尊重學生，而“重”之重點在于教師在教育過程中的踐行。20世紀70年代聯合國教科文組織發布的報告《學會生存——教育世界的今天和明天》對未來的教師角色作了這樣的描述：現在教師的職責已經越來越少地傳遞知識，越來越多地激勵思考；除了他的正式職能外，他將越來越成為一位顧問，一位交換意見者，一位幫助發現矛盾論點而不是拿出現成真理的人。教師必須集中更多的時間和精力從事那些有效果的和有創造性地活動，互相了解、影響、激勵、鼓舞[4]。

現代教育正實現向創新教育、終身教育、主體性教育的轉型，倡導學生的主體地位，培養學生的個性創造性，以學生發展為本，已成為當代教育的主旋律。在傳統的教學過程和教學方式中，對教材的依賴意味著教師的主動地位，但新的教學方式更注重教師和學生之間的對話和交流、探討等合作、平等的形式，教師由權威角色變成了“平等中的首席”。教師由教學的權威變成了學生學習的參與者，學生學習的引導者，教學過程傾向于學生的自主探究。新課程改革所倡導的學與教的方式的轉變正是體現了這一點。

教師經常慨嘆，現在的學生不僅個性張揚，而且視野開闊，他們的想法時常超過教師的學識范圍，因此不能再用以往的傳統方式來教育現在的學生，在知識信息等各個方面對學生都應持有尊重、平等的態度。由此對于學生個人感受的尊重成為教育之重，很多教師都明顯感受到了來自學生的不同見解的新鮮感和沖擊，也意識到了教育過程中學生積極性主動性的重要作用，因此在實踐中注意傾聽學生的感受和聲音，在教學過程中不強求一致，注重學生的個性解讀、個性思考，注重學生主體性的發揮。但也要注意到，在新的教與學的方式中，學生的自由自主是有一定的限度的。教育有一定的目標和方向，一切教育活動都可以說是為了直接或是間接地達到一定的目標而展開的，教育的實際過程是基于教師的引導與學生的自主建構相統一的基礎之上的。我們倡導自主學習、合作學習和探究學習，強調學生自主地能動地生成、建構自己的精神世界，而不是被動地接受外在信息，學生只有真正在深層的思維、情感等方面融入到課堂教學過程中，才有可能實現積極主動的學習過程，而這個過程離不開教師的引導引領的作用。教師的權威在教學認識過程中的合理展現即是教師是教學認識的主導，而不是主宰或者放任。教師要控制教學的方向、內容、方法、進程、結果和質量等，由此來傳達外部環境和教育對學生提出的要求和希望，把學生塑造成符合社會發展需要并能夠適應社會生活的人。但教師的這種決定方式不應是徑直的，因為在教學過程中，教師主導和學生主體是辯證統一的，學是在教之下學，教是為學而教[5,p126]。教師在發揮自己領導作用時必須要承認學生的主體地位：明確自己教的工作是為了學生的學而服務，調動學生學習的積極性和主動性；從學生的經驗出發，采用多樣的方式讓學生理解和接受教學內容；教師教的效果只能由學生的認識結果來體現，而不是課堂上的“井然有序”——學生不反駁或者教學形式的花哨。

二、教師知識權威角色的明確性

對教師權威的討論關注較多的是認為信息時代背景下，網絡等知識載體帶來知識來源和內容的多樣化豐富化，各種媒體的便利、公平、民主或親切化的接觸方式，在逐步分享著教師知識權威，從這種角度去看，教師的知識權威確實有分化或消解的意味，但這種分享只是一種部分的讓渡，若以此全面否定教師的知識權威，這種否定在教育理論和實踐中的根基是不牢固的。

（一）對“教”的考察

知識具有一定的系統性和邏輯性，教師經過了專門的高師教育的訓練，不僅具有較高的學科專業素養，而且在教育學和心理學教育工具性知識和技能方面具有相對的優勢，在日益豐富多樣的信息面前更容易汲取新的有用的知識，在學校教育中，知識來源的豐富化不僅擴展了學生信息獲取渠道，同時也使教師眼界拓寬，擴充和填補自身知識能力結構，教師在知識傳授者和知識汲取者之間具有一定的統一性。

隨著教育、心理等學科的發展，對于發展中的學生的認識和教育教學的認識也在逐步深化。在課堂教學中，知識的“代言人”正在由教師一個人的局面而發展為多元化的局面，新課程改革也正是從這個角度倡導了學習方式的多樣化，傳統的知識傳授變成了研究性學習、合作學習等多種自主形式的結合。由此看來，教師知識權威受到了一定的挑戰，教師由一種“主導”性的地位而具有了“權威下放”的可能，這是教育過程中對于知識的擁有和敘述、講解權的下方，意味著教師作為唯一知識權威主體的權力被一定程度上消解了。而實質上，隨著新的教育理念和教學方式的轉變，教師權威由表面上的“控制”轉變為對學生主動學習的指導、引導，指導、引導學生根據自己的需要和興趣從眾多的信息中選擇、獲取知識。教育實踐過程中，由于個性化特點，不同的教師在教育活動中呈現的形象和方式并不相同，在教師和學生的這種權威主體和受體的相互關系中，權威影響也是大不相同的，比如有的教師可能是以“絕對權威”的形象出現，有的則可能以“顧問”或“同伴”等的比較柔性的形象出現，但是，無論以何形象出現，教師總是占據著“領導者”的地位，擁有“領導者”的身份，教師與學生之間的互動模式也主要是由教師的角色行為來決定的[6]。由此，對教師知識權威在當前的社會和教育發展背景下產生的變化，簡單地提出“消解”或是“削弱”的說法，其推論未免是有些片面的。

（二）對“學”的分析

從認識和發展的角度看，學生是有待發展的主體，其認識是一種組織化的認識活動，即在制度化的教育系統中展開，這是教學認識的一個基本點。學生的認識主要為間接性的認識，認識內容以間接經驗為主，并經過了系統選擇和系統加工，這樣可以“去沙留金”，同時這種教學認識由于教師的介入而形成獨特的教師領導學生認識客觀世界的三體結構，具有高效性和系統性[7,p10-11]。在信息時代和知識大潮的背景下，豐富的知識來源途經和內容對學生敞開了大門，新課程提倡的學習方式也鼓勵學生自主、探究學習以獲取知識，等等，由此而來的變化對教師權威影響甚重，但知識權威消解等說法，未從根本上意識到要從認識和發展的角度看學生認識的間接性特點和教師的作用，學生知識經驗的獲得和認識發展若無教師的專業知識權威引領會陷于零散的、盲目無序的狀態。

網絡時代學生有更多機會和途徑接觸各種各樣的信息，但是網絡等這樣的媒介能傳遞知識，卻不能針對學生的特點和需要進行主動篩選，良莠并存的信息對青少年的成長產生潛在的消極影響，而且刻板的媒介也不能主動地把能力和方法傳授給學生，更不用說積極的情感體驗和價值觀的獲得。而同時，學生由于認識能力和本身知識能力基礎的有限性，在龐雜多樣的知識信息面前，多是根據自身的興趣愛好進行獲取，所獲得的信息具有無序、龐雜的特點，因此更需要教師的引領作用，也需要教師在教學過程中對其進行整理分析歸納，從而將多樣化的知識納入教學軌道之中。

（三）應有的認識

所謂的知識權威的消解，其實指的是那種把學習建立在受動而非主動、依賴而非獨立性的學習方式和教師的單一講授上的，在教師成為學生學習的組織者和合作者的學習中，教師在知識權威方面的專業引領作用未變，只不過在不同的情況下表現形式不同，“不同時期和不同教學模式中，教師所發揮的實際作用和發揮作用的方式并不完全相同，既有教師主宰一切的現象，也有教師知識間接進行引導或教學情境設計的現象。但不管怎樣，教師在教學活動中是客觀存在并發揮實際作用的，……為學生個體認識提供穩定支撐和有效保障”[7,p10]。教師權威“消解”或是“削弱”等論者看到的只是表面的變化，教師知識權威的變化實質在于其知識載體的角色有所改變，是教師作用的體現方式的調整，知識權威角色的轉變并未消泯教師的基本作用，而是“多樣而變化不拘的領導形式”[5,p130]在當下教育發展背景中的體現。教師在實踐中的權威角色看似被削弱了，實際其作用仍是主導性的，在浩如煙海的各種信息前，教師應該是更加保持其知識權威的角色，對學生知識的獲取等方面的學習和進步起更重要的引領者、指導者的作用。

[1] 吳康寧.學生僅僅是受教育者嗎——兼談師生關系觀的轉換[J].教育研究,2003,(4)：43-47.

[2] 鐘啟泉,等.為了中華民族的復興 為了每位學生的發展——《基礎教育課程改革綱要(試行)》解讀[M].上海：華東師范大學出版社,2001：273.

[3] 瑪格利特·米德.代溝[M].北京：光明日報出版社,1988：20.

[4] 聯合國教科文組織國際教育發展委員會.學會生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科學出版社,1996：107.

[5] 王策三.教學論稿[M].北京：人民教育出版社,1999.

[6] 郭華.師生關系的社會學探討[J].教育科學,2006,22(3)：55-57.

[7] 王策三.教學認識論[M].北京：北京師范大學出版社,2002.

（責任編輯、校對：韓立娟）

On Teachers’ Expert Authority

GAO Jun-xia

(Department of Education, Tangshan Teachers College, Tangshan 063000, China)

With the development of the social background and the educational circumstances, there are some changes on teachers’expert authority. But it has not dispelled in essence, and teachers’ dominant function still exists in education practice. We should take it all round with integration theory with practice.

teachers; expert authority; dispelling teachers’ authority

唐山師范學院科學研究基金項目（09C13）

2011-03-28

高俊霞（1971-），女，河北灤南人，碩士，唐山師范學院教育系副編審，研究方向為教學論。

G451

A

1009-9115(2011)04-0125-03