大學英語文化導入的翻譯教學途徑

韓虔

（大連理工大學外國語學院，遼寧 大連 116024）

大學英語文化導入的翻譯教學途徑

韓虔

（大連理工大學外國語學院，遼寧 大連 116024）

目前大學英語文化導入內容和手段上都存在著問題，表現為內容上過度重視西方文化而忽略本土文化，手段上以灌輸為主，缺乏學生的主動建構。翻譯作為一種文化行為，可以解決上述問題。翻譯教學途徑的文化導入，不僅可以平衡西方文化和本土文化在教學中的比例，也可以培養學生文化知識體系的主動建構的能力。

建構主義；文化導入；翻譯實踐

“文化導入”這一術語于20世紀80年代在我國出現并對外語教學產生影響。之后不斷有學者出版專著和發表文章圍繞文化導入和教學展開研究和討論。目前文化導入的重大意義已經毋庸置疑，大家都已經充分地意識到“講授有關民族的文化生活情況”已經不僅僅是“語言課的附加成分，不是與教學總目的全然無關的事情，不能因時間有無或方便與否來決定取舍，它是語言學習的各個階段不可缺少的部分”。各高校外語教學中文化導入的主要形式是開設四級后文化拓展課，或舉辦文化講座。然而這些形式的文化導入教學存在著令人擔憂的問題：第一，過度重視西方文化，卻忽視了本土文化；第二，無法擺脫教師講解為主的傳統模式，缺乏對學生文化知識主動建構的培養。基于上述問題，筆者以建構主義理論為指導，在本校的四級后拓展課程建設過程中實踐了翻譯途徑的文化導入教學。論文從翻譯的文化功能說起，探討一下文化導入的翻譯教學途徑的益處與具體方式。

一、文化導入教學現存問題及分析

1．教學內容的問題

文化是一種復雜體，包括實物、知識、信仰、藝術、道德、法律、風俗以及其他社會上習得的能力與習慣等等，幾乎是無處不在、無所不包。文化概念本身的復雜性使得文化導入教學的內容也包羅萬象、錯綜復雜。對外語教學中文化導入內容的劃分，不同學者有不同的見解。呂必松、趙賢州、張占一等將其分為交際文化和知識文化；陳光磊分為語構文化、語義文化和語用文化；魏春木、卞覺非分為文化行為項目和文化心理項目；束定芳分為詞語文化和話語文化。但無論如何分類，有一種傾向卻很明顯，那就是教學幾乎都是圍繞西方文化進行，文化導入教學被狹隘成西方文化導入教學。

圣誕節、萬圣節、感恩節、情人節等西方節日以及各大美劇對廣大中國年輕人的影響甚至超過了民族節日和影視劇等的影響，這是我們民族寬容性的體現，但同時也是本土傳統文化逐漸缺失的體現。國務院前副總理李嵐清曾經指出這樣一種現象：我們的學生學了十幾年英語，但連早餐吃了什么都回答不出來。這是因為他們不懂如何用英語表達“稀飯”、“饅頭”、“豆漿”、“油條”等相關詞匯。還有人提到過一個讓人哭笑不得的笑話:有青年學者不知“Mencius”是孟子，而譯成了具有純西方色彩的“門修斯”。這種對民族文化表達捉襟見肘的情況反映出一個問題，就是外語教學中文化導入內容只是局限在了西方文化上，教學的結果是學生在國際文化交流中只能一條腿走路。

教學內容存在向英語文化一邊倒的原因有兩個。第一，強勢文化的影響。英美等國先進的現代化思想和技術使其他國家紛紛效仿學習，其語言也逐漸占據強勢地位，形成向其他語言入侵之勢。最初倡導學習英語時中國國勢還不強，學習者會存在一種本族文化是弱勢文化的心理暗示。雖然現在中國國力和西方國家勢均力敵，但當初的心理暗示延續至今。第二，對文化導入的誤解。誤解不僅存在于學生中，很多外語教師也錯誤地認為，既然是外語教學中的文化導入，那么當然就是指西方文化的導入，而不是中國文化的導入。其實不然。文化學習是為了輔助語言學習，而學習英語的目的是為了交流，而交流一定是雙向的，那么本族文化知識又如何能缺少呢！

所以，外語教學中的文化導入不能只重視西方文化的導入，這既與國人最初學習英語的目的相違背，也不適合國際文化交流的現實情況。學英語不僅是為了知彼，也是為了強己，不僅是為了引進來，也是為了走出去。如今中華之崛起不再是夢想，世界各地“孔子學院”的建立充分證明了中華文化在世界文化中的影響，傳播中華文化已經是所有外語學習者的使命。因此，高校外語教學中的文化導入必須堅持中華文化和西方文化并重的原則，二者是外語教學體系的兩個不可分割的組成部分。

2．教學手段的問題

建構主義認為，獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。也就是說，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，學生要學會用探索法、發現法去主動建構知識的意義。然而，目前的文化導入教學方法上還是以教師講解為主，比如大學英語基礎階段的文化導入的方式，主要還是注解法，就是依據精讀教程文章，如果里面有明顯的文化信息，教師就用更多的文字加以擴展說明。即使是提高階段專門的文化拓展課程，也擺脫不了灌輸的影子。很多時候教師采取任務型教學法，分成幾個文化專題，讓學生以小組為單位，每個小組負責一個專題在課上來講。這種教學方式似乎是實現了教學重心向學生的轉移，但也往往是“表面化了”的以學習者為中心，因為學生也只是通過網絡、圖書等途徑拼湊了相關文化資料，上課代替教師宣讀了而已。

導致教學手段有問題的主要原因是教師對文化導入教學性質定位的不準確。文化導入并非是賞析性的教學，很多文化內容需要學生親自實踐才可真正體會得到，而且我們也需要更廣闊地界定文化導入的目的。它不僅是來導入文化的，同時也是輔助語言學習的，正像本文開篇所說，語言與文化是統一體，語言中有太多的文化烙印，不了解文化，就談不到真正懂得語言。但很可惜，這個目的往往被忽視了。

二、解決方案的提出

基于上述分析，我們不妨將“文化導入”定義為目的語文化和本族語文化的雙重導入。文化交際是雙向的交流，對任何一種文化的茫然無知都會導致交際失敗。文化導入教學強調西方文化的同時，要增加中國文化分量，提高中國文化在英語教學中的地位。把文化導入定位在雙語文化導入上，實際上是本民族文化認同感、歸宿感和自豪感的體現，不僅能增強學生對多元化社會的理解，同時也能讓中華文化更加國際化。

在教學手段上，筆者提出文化導入的翻譯教學途徑。主要有兩個依據：

首先，翻譯的文化屬性使其作為文化導入教學手段成為可能。英國翻譯理論家Bassnett將語言比作文化體內的心臟,強調文本不能被孤立于文化之外。翻譯是兩種文化的交流和協商。因此，翻譯教學不僅能擔當起文化導入的職責，而且因其涉及兩個文化的對比，還能解決目前向西方文化導入一邊倒的問題。

其次，翻譯過程是充分運用批判性思維的過程，把文化導入和翻譯結合，學生不再只是被動的接受者，而會成為意義的主動建構者。很多文化意義以隱性的方式隱藏在語言符號后面，譯者需要使用分析、闡釋、推理和評價等批判性思維讓其顯化。教師就可以利用這一特點逐步引導學生對文化知識進行探究，慢慢地培養學生建構文化知識的能力。

比如：教師可讓學生分析古詩《相思》的譯文，并提出問題讓學生思考：紅豆在中華文化中有什么寓意？是否可將“紅豆”一詞翻譯成“red bean”？學生回答完這兩個問題后，教師可向學生講述《圣經》中以掃（Essau）為了一碗紅豆湯（red bean stew）而出賣長子權的故事，然后提出新的問題：“red bean”在西方文化背景下會有什么聯想意義？是否和紅豆在中國讀者中的聯想相同？如果“紅豆”翻譯成“red bean”會在西方讀者中產生什么結果？學生依次回答完這些問題后，教師就可繼續提問：到底怎么翻譯“紅豆”一詞才最能體現其文化含義？還有哪些文化負載詞和“紅豆”一樣在中西方文化中貌合神離？……就這樣，翻譯過程和文化知識建構過程緊密地結合在了一起。

三、文化導入翻譯教學途徑的具體方法

翻譯中對文化因素的處理體現在方方面面，比如文化負載詞、隱喻性語言、句式、篇章結構，這些都可以作為翻譯途徑文化導入教學的語料。文化負載詞是一個民族的物質文化、制度習俗文化和精神文化對其語言詞匯系統影響和制約的產物。漢語和英語中文化負載詞都占很大比例，以英語文化動物詞為例，其占動物詞總數的39.75%。隱喻現象是文化對語言影響的另一表現。隱喻是語言中最常見的一種表達方式，在英語中隱喻性語言占了四分之三。它不僅是語言現象，還是認知現象和文化現象。作為一種普遍語言現象的隱喻，折射出的是思維方式及社會文化特征。句式和語篇特點也不可避免地體現了中西方思維的差異，話輪、連貫、敘述方式、順序等都表現出本土文化固有的思維模式。

根據上述文化在語言中體現的不同方式，教師可以靈活地通過不同形式的翻譯任務展開文化導入教學。在教學實踐中，筆者總結出了三大類方法。

第一類，“填空式”翻譯訓練途徑的文化導入。

教師選取文化要素所在的語言點作為翻譯點，即需要填空部分，培養學生對文化意義的注意力。這種訓練方式是文化導入翻譯途徑的起點，能夠由淺入深地引導學生建立起語言學習和文化學習的關系。例如：

例1：揮金如土

譯文：spend money like().

例2：（趙辛楣）一肚皮的酒，幾乎全部化成酸醋……

譯文：The wine in Hsin-mei's stomachturned to sour vinegar（）.

例3：You think he is a good man who loves children?No. He is a Fagin!

譯文：你認為他是個喜愛孩子的好人？你錯了，（）！

教師同時必須提出輔助問題。比如針對例1，問題可以是：例子中英漢明喻的喻體有什么不同？這種不同是由什么引起的？還有哪些類似的明喻實例？各自體現了什么文化背景？針對例2，問題可以是：現有的譯文部分在意義上是否已經完整？為什么還要在括號內加入其他內容？加入的內容與原文中的什么詞有關聯？關聯體現在什么地方？針對例3問題可以是：是否可以用音譯法來翻譯“Fagin”一詞？這個詞在原文中有什么寓意？能否舉出其他同類的例子？

這類翻譯看似簡單，實質上卻直接觸及翻譯的核心問題，能夠引起學生對文化差異的深入思考。

第二類，“比較式”翻譯訓練途徑的文化導入。

例4：a.She confided to her mother that her marriage was on the rocks.

b.She sat cross-legged on the rock.

例5：Unless you've an ace up your sleeve,we are dished.

譯文一：除非你有錦囊妙計，否則我們是輸定了。

譯文二：袖子里藏著張王牌，否則我們是輸定了。

在這類翻譯任務中，教師提供多個譯文讓學生進行比較，但設置任務的時候教師必須要牢記，這類任務的目的不是訓練翻譯能力，而是訓練文化能力，所以譯文中讓學生比較的語言點必須與文化意義緊密結合，否則是不適合文化導入教學的。同樣，教師需要提出輔助性問題加以引導。例如針對例4的問題是：“on the rocks”和“on the rock”的區別是什么？形式上的區別體現了什么樣的文化意義的影響？針對例5的問題是：譯文一有什么問題？這個問題產生的根源是什么？

電影中和小說中的文化意義非常適合設計成此類翻譯任務，因為電影和小說是傳播文化的主要媒介，而且往往會存在多種版本的翻譯。比如《紅樓夢》這樣一部有著豐富中國傳統文化內涵的經典著作,書名有很多譯本，有的翻譯成“Dream in a Red Chamber”，有的翻譯成“The Story of the Stone”。將之設計成比較翻譯練習，會促進學生文化知識的自我建構。

第三類，互譯翻譯訓練途徑的文化導入。

與前兩類翻譯任務不同的是，這類任務不提供任何譯文，完全需要學生自己敏感地捕捉到文本中的文化信息，因此難度較大。難度上教師可以從單句翻譯過度到篇章翻譯。比如莎士比亞十四行詩的部分內容“Shall I compare thee to a summer’s day?Thou art more lovely and more temperate”就可以設計成單句的翻譯練習，其翻譯和文化要點在短語“a summer’s day”上。語篇層面的文化比較練習，我們可以選擇旅游景點介紹文本進行漢譯英訓練。中文旅游景點介紹文本中充滿了本民族文化色彩，比如詩詞、古建筑、歷史人物等等。這些文化項的翻譯對學生的本土文化知識體系的完善是非常有益的。而且翻譯景點介紹文本時，學生必須考慮外國游客的接受方式、習慣，也需要考慮中西方思維差異對文本篇章結構的影響。也就是說，他們必須直接面對中西方文化的沖突，找出解決方案，這種處境對學生來說是個挑戰，但又不能不說是同時了解中西方文化的良好時機。比如下面一個短小的例子：華清池內有一貴妃池，相傳是楊貴妃當年沐浴的地方。唐代著名詩人白居易的《長恨歌》中有：“春寒賜浴華清池，溫泉水滑洗凝脂”。在翻譯這段話時，需要學生了解一定的中國文化自不用提，但是究竟怎么進行翻譯才能讓外國游客明白這里的中國文化呢？這個問題就把學生帶到了文化沖突面前，他們不得不去進一步了解西方人的思維方式、接受方式等等。于是，翻譯訓練就開始起到了文化導入的作用。

總之，翻譯的文化屬性使其不僅能夠成為文化導入教學的重要手段，而且還可以有效地解決傳統文化導入教學方式的“填鴨式”的弊端。三大類翻譯途徑任務的設置，囊括了文化的方方面面，培養了學生的文化能力，而且難能可貴的是，教學不再是為單純學習文化而開設，它和翻譯能力培養你中有我、我中有你，實在是一舉兩得的事。當然，翻譯途徑的文化導入教學在系統性方面存在著一定的弊端，但只要教師獨具匠心，這也不是無法解決的難題。

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［＊基金項目：本文系大連理工大學核心課程建設（“大學英語”課程建設）分項（四級后拓展課程建設）的階段性研究成果］

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1673-0046（2011）10-0152-03