新疆中等職業學校少數民族預科漢語教學特點及策略

如仙古麗·阿不都熱衣木

（新疆維吾爾醫學專科學校和田衛校，新疆 和田 848000）

新疆中等職業學校在培養少數民族干部和專業技術人才方面作出了應有貢獻。但也存在一些問題，就語言教學本體來反思，迄今沒有真正把預科教育作為一門獨立的學科來建設，預科教育沒有獨立的理論體系、教學體系和教材系列，缺乏統一的總體設計和教學大綱。由于教學目標和要求無定性、定位和定量規定，不便組織教學和檢查教學效果，因此，預科教育質量難以提高。現筆者結合我校教學改革，就預科漢語教學談談體會。

1 預科漢語教學特點

新疆要發展，民族要發展，就必須培養出眾多少數民族人才，而這些人才的培養僅靠本民族語言是不可能實現的。新疆是多民族聚居區，各族人民共同生活在多種語言的社會環境中，必然要使用多種語言。如今，新疆少數民族要走向世界，必先走向全國，而走向全國，必先學好漢語。在這方面，中等職業學校預科漢語教育具有其他教育形式不能替代的作用，其教學質量的高低將影響少數民族學生培養質量。因此，應高度重視預科漢語教育，認真總結經驗，解決其存在的問題，努力探索預科漢語教育新途徑。

預科漢語教學屬語言學、應用語言學、第二語言教學、漢語教學。它以母語非漢語的少數民族學生漢語教學為研究對象，研究作為第二語言的漢語教學全過程。

預科漢語教學，不同于對外漢語教學、漢語專業教學、公共漢語教學等。一年預科漢語教學具有強化性質，使學生在中學漢語的水平上迅速提高，以便直接聽漢語專業課，閱讀漢文專業書刊，用漢語做課堂筆記、書寫實驗報告等。實現預科一年漢語基本過關，就要培養學生運用漢語的能力。口頭運用漢語能力包括聽和說，書面運用漢語能力包括讀和寫。一年預科學習結束時，讓學生參加全國漢語水平考試（HSK）和專業漢語考試，只有達到標準者才能進入專業課學習階段。

明確預科漢語教學概念十分重要，如果概念模糊，用整個漢語教學的發展代替這一學科建設的自身規律，或將兩者等同，會使預科漢語教學一線教師認識模糊，無所適從，進而影響漢語教學質量。如今，預科漢語教學正從經驗型向理論型邁進，而理論層面研究不僅是正確認識預科漢語教學的先導，也是加強預科漢語教學建設的基礎。

預科漢語教學要在有限的時間（一年）、有限的空間（教室）、有限的條件（主要是教師）下，追求最佳教育效果。預科漢語教學不同于本民族語言教學，母語教學是在具備語言適用能力的基礎上傳授理性知識，而預科漢語教學則是以培養學生語言運用能力為目的的教學。因此，預科漢語教學應以語言技能訓練為中心，將語言知識轉化為技能，將技能訓練貫穿于整個教學過程。

HSK、MHK（中國少數民族漢語等級考試，簡稱“民族漢考”）以語言能力測試為核心，著眼于考查學生語言能力，體現新的教育思想和教學理念，這和預科漢語教學終極目標一致。為此，我們參照HSK 和MHK 大綱，結合我校預科漢語教學目的及人才培養目標，編寫了我校少數民族預科漢語教學大綱和漢語專項技能課分項大綱，并將其作為漢語教學的指導文件。這就徹底改變了漢語教師教學觀念，從重知識、輕能力向培養和提高學生漢語理解和實際表達能力轉變，全面推進素質教育。

2 實施漢語教學的目的及漢語理論教學遵循的規律

在短短一年時間內，要使學生漢語水平有大幅度提高很難。因此，既不能盲目提高教學要求，也不能要求過低，而應綜合分析各種情況，提出切合實際的教學目的。

確定教學目的是整個教學的出發點。要實現一年漢語基本過關，就要通過基礎知識的傳授和大量言語訓練，培養學生基本的聽、說、讀、寫能力，為專業學習打好語言基礎。所謂基礎，是指聽、說、讀、寫等漢語實踐能力的總和，這4個方面相輔相成、相互促進，因此，在整個教學過程中要密切配合，充分重視綜合訓練，但在不同階段應有不同側重。值得注意的是，從初中畢業生漢語水平現狀及一年后專業課實際需要考慮，預科漢語教學應遵循“聽讀領先、說寫跟上”原則。因為學生首先要聽懂教師用漢語提出的問題，才能領會和消化知識，順利回答問題；而流暢的閱讀則是專業學習的重要環節。

從教學目的看，“過關”包括2 方面，一是語言知識的語音、詞匯和語法“關”，二是運用語言的能力，即聽、說、讀、寫“關”。二者的關系是，語音、詞匯、語法的講解是必要的，但更重要的是通過聽、說、讀、寫訓練，培養學生綜合運用這些知識的能力。

2.1 語音、詞匯、語法等基本過關的要求

2.1.1 語音 語音是基礎，但要注意與中小學漢語教學相銜接，不能從“b、p、m、f”開始，應把重點放在正音上。要求學生著重發準四聲（不包括輕聲），j、q、x、zh、ch、sh、r、z、c、s、p、f 以及 d、t、n、l、g、k、h所拼合的不同音節，不丟介音 i、u。正音通過單詞和句子進行練習，并輔以單音和拼讀訓練。

2.1.2 詞匯 詞匯是語言學習的基礎，也是語言學習的難點。在將漢語作為第二語言的學習中，學生詞匯量和對詞匯用法的掌握程度是決定漢語水平高低和能否順利通過漢語水平考試的重要方面。詞匯量的確定，既要符合教學目標中對詞匯量的要求，又要達到統計語言學所提出的基本讀懂本專業有關題材所要求的量。據北京語言大學提供的數據得知，學生要聽懂專業課，必須掌握普通漢語詞匯4500～5000個，專業詞匯1500～2000個；以平均限詞量計算，總計8000個。

4500個普通漢語詞匯中，2000多個為中小學所學，另2000 多個在基礎漢語課時教授，已達到詞匯量總要求。而一年漢語集中總授課時數為840（以35周計算）課時，平均每課時教授5.9個詞匯，每日4 課時授詞量可達23.6個（目前我校每日授詞量約35.4個）。因此，8000個詞匯量的要求是完全可以達到的。

2.1.3 語法 掌握基本語法是學生迅速提高閱讀能力的鑰匙。教授基本語法時，應努力貫徹精要、好懂、有用原則，并結合課文，精講多練，注意解決少數民族學生學習漢語的難點。中學學過的語法知識，課堂上一般不再講解，而是通過做語法練習題復習鞏固；對中學已學但仍不太清楚的一些語法知識作補充講解，講解時力求深入淺出、通俗易懂。

2.2 語言運用能力

所謂“基本過關”就是學生進入專業課學習后，能直接用漢語聽專業課，基本沒有聽力和閱讀方面的障礙，能用漢語回答教師提問，并能進行日常會話；在一般的敘述、說明、分析性語段上，基本沒有語言文字、一般句式和常見漢文化方面的障礙；可做筆記、記錄、寫信，并按要求完成歸納、概括、縮寫等表達任務；可撰寫一般學習活動經驗總結和常見應用文、記敘文、議論文、說明文等。

2.3 聽、說、讀、寫方面

聽的材料的難易程度和速度要有標準。生詞比率一般不超過1%～2%，速度一般不低于每分鐘18～260個字。說的方面，學生能夠圍繞一個較熟悉的題材，持續對話7、8分鐘而無嚴重的語音語調、詞匯、語法錯誤。讀的方面，1小時閱讀漢語通俗讀物（32 開本）8～10 頁，讀后能用漢語回答教師就主要內容提出的問題。寫的方面，重點不是“立意構思”，而是“文從字順”，能在35～45分鐘內寫出250～300 字的文章，要求意思連貫，語句通順，敘事具體，字跡工整，用詞、標點符號基本正確。

3 提高預科漢語教學質量的方法

要使學生在預科階段漢語基本過關，筆者認為首先要解決以下問題。

3.1 提高教學起點，編寫相應教材

確定教學起點，必須從實際出發。這個實際主要是少數民族學生在中小學學過10年漢語，有一定漢語基礎。而以往預科漢語教學常常實行“零”起點教學。這種做法雖然基于打好語言基本功的良好愿望，但由于脫離學生實際而適得其反。首先，“零”起點教學不能滿足學生強烈的求知欲，學生在相當長時間內接觸不到新知識，學習積極性不高。以我校以往教材為例，其內容深度與少數民族學生在中小學使用的漢語課本大致相仿，《漢語教科書》共有詞匯918個，其中已學過的詞匯有750個，未學過的僅占18.3%，挫傷了學生學習積極性。其次，課文內容淺顯，課型設計單一，脫離了內容豐富的語言知識教學實際，使學生感到枯燥乏味。而學生原有的語音、語調錯誤，由于缺乏大量言語實踐，不能得到及時糾正。總之，“零”起點教學嚴重制約了學生潛力的充分發揮，阻礙了教學質量的提高。

提高教學起點，要從改革教材入手。教材要符合學生實際，即建立在比學生現有水平高一些，但通過學生努力又能達到的水平上。2008年開始，我們編寫出版了主干教材《新編醫用漢語》、《漢語閱讀》、《生活口語》、《漢語詞匯速成教程》。基礎漢語課聽說，解決用漢語聽專業課、閱讀專業書籍等困難。醫用漢語以技能訓練為主，以專業知識為輔，合理把握了“專”的標準。《新編醫用漢語》處于主干、基礎地位，是各項專項技能課的核心紐帶。專項技能教材配合核心教材承擔某一項語言技能的培養任務，每個課型之間密切聯系、互相補充，與漢語教學的終極目標——突出語言交際能力的培養協調一致。實踐證明，編寫這些教材的思路是正確的，效果是顯著的。

過去使用的教材受結構語言理論和綜合課型影響，把聽、說、讀、寫訓練內容合在一本教材中，大部分只有讀的語言材料而缺乏聽、說和寫的練習內容。這種教材顯然極不符合培養語言交際能力教學原則，重知識、輕能力，不利于學生漢語水平提高。現在，使用多課型教材，通過學生多方面、多層次的正確操練，徹底改變了“讀一本書、教一本書、背一本書、考一本書”，學生不能說、不能寫的狀況。我校預科漢語教學改革之所以卓有成效，無不受益于自編的具有新疆地域特點和民族特色的系列教材。由于學生漢語水平大大提高，中等醫學類學校所有課程均用漢語授課。預科漢語課程也從一般課程晉升為校級精品課程。

3.2 分層教學，因材施教

近年來，我校改變了預科漢語課程單一，只有主干課程和視聽說2個課型的現狀，構建了以主干課程基礎漢語、漢語詞匯、醫用漢語這3個知識平臺為核心，兼有聽力、閱讀、寫作、HSK 等專項技能課程為輔助的多課型體系，突出了主干課程的中心地位，同時加強技能訓練。預科漢語學年每周24 課時，共34周，合計816 課時。從2005～2006 學年開始進行入學HSK 測試，根據成績將學生分成初（0～3級）、中（4、5級）、高（6、7級）3個等級。根據不同等級設置不同類型及不同程度的課程，做到因材施教。所有班級實行滾動管理，每月、期中、期末進行綜合測驗評分，優升劣降，大大激發了學生學習積極性。同時實行預科結業證制度，對達到結業標準者頒發預科結業證書，并把HSK 6級作為畢業標準，直接與獲得畢業證掛鉤。

3.3 改進教學方法，提高課堂教學效果

課堂教學是教學的中心環節，優化課堂教學結構是提高課堂教學效率的根本出路。在全面推進素質教育過程中，為了實現“輕負擔、高質量”教學，以優化課堂教學結構，改進教學方法，減輕學生負擔，促進學生發展為主題，從教學思想現代化、教學目標具體化、教學合理化、課堂結構高效化等方面著手大力進行課堂教學改革研究與探索，以獲得最佳教學效果。

3.3.1 推行三向交流教學法 單向教學法或雙向教學法由于課堂交流參與面的狹隘，整體教學效果不理想。三向交流教學法是一種“以學生為中心”的教學新體系，教師備課內容、課堂設計是根據學生具體情況與學習要求確定的，課堂教學方式以直接交流為主要形式。如講練新課時，教師根據學生的知識水平、接受能力講解，之后將學生分組，先讓學生在組內輪流造句、歸納段意、朗讀課文、復述課文等，然后每組指派代表發言，由教師與其他學生糾錯。這就徹底打破了“以教師為中心”的傳統教學模式，學生成為教學主體，收到事半功倍的教學效果。

3.3.2 淡化詞匯教學，強化課文教學 詞匯教學值得重視，但不能過多耗費師生時間和精力。詞語等語言知識教學不是最終目的，必須結合培養語言能力這一目標進行。詞語講解要側重關鍵內容，尤其要關注詞語的基本意義和在上下文語境中的意義及用法，突出重點詞，點到關鍵即可。課文是對學生進行聽、說、讀、寫技能訓練和思想品德教育的中心材料，要引導學生理解、消化課文所包含的語言要素和文化要素，指導學生根據課文語境了解詞語的組合和句子的構成，掌握句型、句義和句調，了解句子是怎樣銜接成段，段落是如何連輟成篇的，從而會讀、會聽，學會用漢語對話和寫作文。

3.3.3 強化教學是提高預科漢語教學質量的有效途徑 實踐證明，在一段時間集中學習漢語的效率大大超過分散學習，因為集中時間學習可以使所學材料及時得以復習和鞏固。同時，時間集中又為強化教學提供了基礎和前提。強化教學，簡言之就是從教學的各方面加大“量”，集中表現為周學時多、材料量大、教學進度快、操練強度大等。強化教學在我校推行以來，已收到了明顯效果，說明它符合漢語教學規律。

3.3.4 分段教學 將一年教學過程劃分為漢語詞匯、醫用漢語課階段。漢語詞匯階段加大漢語詞匯訓練；醫用漢語課階段起承前啟后的銜接作用，解決用漢語聽專業課、閱讀專業書籍的困難。這2個階段結束后，學生可掌握5000個甲、乙、丙三級詞匯和多個醫學常用詞，符合教學目的和授課時數要求；加之中學所學2000個左右普通詞語，學生可完全聽懂醫學專業課并基本讀懂與醫學專業有關的書籍。

3.3.5 重視泛讀 要想熟練運用外語，就必須不斷閱讀、翻譯大量外文書刊。同樣，要使漢語閱讀能力有較大提高，光靠精讀是遠遠不夠的。漢語詞匯豐富紛繁，只有多讀才能擴大視野，增長知識，準確掌握各種句型和詞匯。精讀課一開始即可配合泛讀，材料由易到難、由淺入深。初期內容最好與精讀課文大致相似，使學生能較順利地通讀全文，以增強閱讀興趣和信心。精讀課文后可配2種泛讀課文。一種為自由選讀，以解決學習好的學生“吃不飽”，學習差的學生負擔重的矛盾；另一種為必讀，要求學生在限定時間內閱讀，重點是閱讀速度和理解能力。在培養閱讀能力的同時，指導學生使用詞典等工具書，培養其自學能力。古人云：“授之以魚，只供一餐之需；教之以漁，則終身受用無窮。”學生有了自學能力，就會主動發現和探求問題，可以在知識的海洋里自由航行，在知識的山巒中獨立攀登。

3.3.6 革新測試方法 測試既是評定學習的方法，又是促進學習的手段。測試本身也是一種學習活動，通過測試既能使學生鞏固所學知識，提高運用語言的能力，又能發現教與學的不足之處，以便及時改進。

語言測試一般分為成績測試和能力測試。成績測試較注重知識，能力測試較注重語言能力。作為第二語言的少數民族預科漢語教學目的是培養學生語言能力，因此，能力測試更適合預科漢語教學。我們以往的測試多側重于對綜合訓練課所學內容的測試，屬于成績測試，往往摻雜了記憶因素，影響了測試結果的可靠性。能力測試可采用月測、期中和期末測試形式。測驗、考試盡量以口試、筆試方式進行，促使學生全面發展。考核內容應向題量大、考查面寬的方面轉變，引導學生在全面加強基本功訓練的同時，注重增強運用語言的熟練程度。