回歸經驗的早期閱讀教學

鄒夢雨

（南京師范大學 教育科學學院，江蘇 南京 210097）

1.早期閱讀之“問題現狀”

1997年至2000年間，來自美國國家研究院的一個研究報告引發了一場國際間的早期閱讀革命。進入21世紀以來我國幼教界開始逐步推廣和發展早期閱讀的教育理念。早期閱讀作為一種新型的教學模式卻因教師等對其理解和領會不充分而落入傳統教學方式的俗套。以傳統的教學方式施行的早期閱讀隨處可見。

（1）在以繪本為主題的早期閱讀中，教師作為閱讀的引導者，把早期閱讀局限在早期識字的范圍內。繪本本身喪失了生命力和光彩，僅被當做一種工具和教材。

（2）在閱讀過程中，教師忽略了幼兒已有的經驗，生硬地將繪本中的知識經驗和生活經驗灌輸給幼兒。此時的幼兒不能自主地將已有經驗和繪本經驗連接，割裂了經驗的連續性，也不能很好地理解繪本想說的“話”。

（3）在早期閱讀的過程中互動形式單一匱乏，經驗不能有效地融入幼兒生活本身，阻礙了經驗的生長和發展。

傳統的早期閱讀教學往往圍繞繪本，教師講，幼兒聽，出發點是繪本，歸宿依然是繪本，繪本像是一個無聲的操縱者和指揮者，教師是它的語言表達機器，幼兒沒有說話只限于“傾聽”。繪本傳達的經驗信息是零碎的沒有生命力的，教師如何引導幼兒在早期閱讀的過程中不斷獲得經驗成長的能力？我認為從經驗出發，以幼兒為中心，依循經驗成長的軌跡是有效早期閱讀的一條可循之道。

2.有效早期閱讀如何進行

（1）從經驗出發，激發幼兒已有的經驗。美國著名教育家約翰·杜威批判傳統教育傳授過時的死知識，以固定的教材形式提供給學生。教師照本宣科，學生死記硬背，僅僅是傳授知識和技能，以及實施行為準則的代理人。他主張進步積極的教育應該培養學生的個性，強調從經驗中學習。反對向固定不變的教科書和教師學習。學生應該不斷熟悉和適應變動中的世界，反對固定不變的目標和標準。“經驗”二字是杜威經驗自然主義理論的關鍵和中心。杜威關于經驗的闡釋賦予經驗生命力，經驗不僅代表著經歷的事物，更代表著一種過程，是有機體與環境，人與環境之間的交互作用。因此被賦予生命力的經驗更標示著人的成長性，“每種經驗完全不受愿望或意圖的影響，每種經驗都在未來的經驗中獲取生命力”。［1］杜威闡釋的經驗像是一個生命的鏈接，因為有了前一個經驗的維系才有了下一個經驗的成長，而這些經驗不是獨立成體的，而是互相制約和交互作用的，經驗像不斷抽出枝節的筍，前一個經驗給下一個經驗成長的動力，而下一個經驗是前一個經驗不斷成長的新態勢。在經驗之內是一種交互作用，在經驗之外，經驗的對象和經驗的活動與狀態也交互作用著。

在杜威看來，一種經驗的激發和成長需要前一個經驗的鋪墊和維系，在早期閱讀中，幼兒自身不完全具備從大腦中調出適合經驗的能力，因此閱讀前的經驗把握顯得尤為重要，這是一個連接的過程，從幼兒已有的經驗出發或許不是最捷徑的一條路，但是足夠有效。

（2）經驗鋪墊。并不是所有的幼兒在進行早期閱讀之前都具備所需的經驗，教師在了解幼兒的經驗的同時，要提供能夠幫助幼兒順利閱讀的經驗。知識經驗和生活經驗是幼兒早期閱讀的主要經驗，知識經驗主要是關于閱讀的基本知識，生活經驗是關于閱讀主題內容的經驗。與生活經驗有關的經驗主要包括關于人、動植物、場所、器具、活動及其關系的知識，運用認知能力解決生活問題的經歷，與各種經歷有關的情感體驗，等等。與閱讀有關的經驗主要包括對圖書和閱讀活動的意義、作用的認識，對圖示要素、結構的認識，對圖畫、文字表意功能及其關系的認識，對生活經驗及圖書內容關系的認識，對圖畫表意符號的認識，對常用字詞的識別、理解和運用，對漢語字詞結構和語法規律的認識，對標點符號的認識，對敘事、說明等不同題材的認識，［2］等等。

在《我砍倒了一棵山櫻花》的閱讀中，繪本以20世紀70年代兒童玩的游戲貫穿始終，幼兒不具備這個生活經驗，此時，教師需要給幼兒提前做經驗鋪墊，教師可以讓幼兒回家問問爸爸媽媽小時候都玩哪些游戲，在閱讀中可以和幼兒分享自己兒時的游戲經歷。

需要注意的是，一個讀本涉及的知識經驗和生活經驗很多，可能會有多個經驗點是幼兒不具備的，教師要選擇那些對于閱讀和理解繪本最為關鍵的經驗。

（3）經驗互動。杜威提出的經驗交互性原則具有指導意義，“這個原則賦予經驗的客觀條件和內部條件這兩種因素以同樣的權利。任何正常的經驗都是這兩種條件的相互作用”。［3］在杜威看來傳統教育違反了交互性作用的原則，僅僅關注經驗的客觀條件而忽視了經驗的內在因素。分裂這兩種因素就如同將經驗本身從整個生長體系中剝離。客觀條件與內部條件的交互作用，構成經驗產生的情境。在早期閱讀中，經驗的互動可以在閱讀前、閱讀中、閱讀后，例如，在《是誰留下的痕跡》的閱讀中，幼兒經驗與繪本的互動可以放在閱讀中，教師可以在幼兒了解了繪本之后，以游戲的形式激發互動。“我來做偵探”的游戲讓兒童沿著圖畫中的“腳印”尋找腳印的主人，這是理解的過程，也是經驗生長的一個過程，教師也可以組織幼兒在生活中尋找那些留下的“痕跡”，親身觸摸和體驗那些“痕跡”。

3.以兒童為中心，與幼兒“內在經驗”對話

杜威說：“連續性和交互作用彼此積極生動的結合是衡量經驗的教育意義和教育價值的標準，因而對一個教育者來說，產生交互作用的各種情景是他們隨時密切關心的事。處在特定時間狀態的人是參與交互作用的其中一個因素，另一個因素是在某些可能的限度內可由教育者加以調整的客觀條件。”［4］在杜威看來，傳統教育的弊病在于沒有顧及創造經驗的另一個因素，即受教育者的能力和目的。選擇客觀條件的責任，是同了解一定時間內從事學習個人需要和能力的責任聯系在一起的。教師的一個職責在于了解每一位兒童在早期閱讀中的能力所在，很可能有些幼兒因為生活范圍和層次的不同造成他們對同一個問題的理解處在不同的水平。教師有必要在早期閱讀中將繪本的內容分層次地與兒童溝通。在《是誰留下的痕跡》中，有些幼兒只能理解有形的“痕跡”，但年齡稍微大一些的兒童就能理解無形的“痕跡”，甚至一部分幼兒在家庭生活中已經理解了無形的“痕跡”和“誰”之間的關系，這就需要教師將繪本分出層次，第一層次是有形的“痕跡”，第二個層次是無形的“痕跡”，在關注每一個幼兒已有的內在經驗的同時，能增加一部分幼兒的經驗。正如杜威所說：“客觀條件這個詞涉及的范圍很廣泛，它包括教育者所做的事和做事的方法。”傳統模式下早期閱讀的弊端在于沒有關注每位幼兒的“內在經驗”，將繪本現有的經驗無論深淺，都一股腦地灌輸給兒童，拉大班內兒童的差距，阻礙經驗的增加。

兒童的經驗如同依附支撐物不斷成長的藤蔓，教師是提供支撐的那股力量，了解兒童的內在經驗，遵循孩子成長留下的痕跡促進他們發展。兒童留下的“痕跡”正是經驗所在，這股力量不是“拉扯”兒童經驗快速成長，而是給兒童的經驗提供最適合的生長點和落腳點。

［1］［3］［4］杜威.經驗與教育［M］.臺灣：五南圖書出版公司，1989.

［2］姚國輝.基于“經驗”的早期閱讀教學［J］.幼兒教育.2009，（10）.