“多元解讀”芻議

程 燕

（南京師范大學 文學院，江蘇 南京 210097）

《語文課程標準》多次提到多元解讀的問題:“提倡多角度、有創意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間，提高閱讀質量，”“閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話的過程”，“注重個性化的閱讀，充分調動自己的生活經驗和知識積累，在主動積極地思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗”。提倡多元解讀的確有好處，能夠拓展學生的思維空間，培養創造力，發揮學生的主觀能動性，喚醒學生的主體意識；但是我們也應該看到一些不好的現象：由于過于注重多元，學生對文本的理解有多種，有些甚至是誤讀或者歪讀文本，背離了原文的意義。所以，我們要弄清楚多元解讀與文本核心的關系，同時在進行多元解讀時要注意一些問題。

一、多元解讀與文本核心是辯證統一的關系

接受美學家認為，“不同時代的讀者基于自己時代的歷史文化背景，文學觀念對同一部作品作出不同的理解。前一代讀者的理解不會隨歷史的消逝而消亡。而是沉淀下來，成為下一代讀者理解的基礎，而后代讀者則通過作品的理解而擴大了作品的意義領域”。在語文閱讀教學中，既需要體現讀者個性的多元解讀，同時也需要尊重和還原作者的創造主旨的文本核心。

一方面，閱讀是主體即讀者與客體即書籍之間的對話過程。“文本作為一種物質存在、意識存在與語言存在，產生于特定的歷史時空，有其確定的社會文化語境與上下文語境，體現著作者內在的思維結構，這是獨立、自主的。”文本總是作者一定思想情感的表達，作者在創作一篇文章的過程中，總是在其中注入了其特定的價值追求和審美趣味，期待著與讀者交流并激發其共鳴。雖然說“一千個讀者有一千個哈姆雷特”，但是哈姆雷特其實只有一個，永遠只是哈姆雷特，即使是一千個哈姆雷特，他們身上都應在存在哈姆雷特的特征，永遠不可能也不會變成羅密歐。如果學生在莊子身上讀不出逍遙灑脫，在諸葛亮身上讀不出聰明忠君，在范仲淹身上讀不出憂國憂民，在李白身上讀不出豁達灑脫，這樣的多元解讀豈不是沒有任何意義！所以解讀時應該要貼近文本的自身意義，把自己放到作者的視界里去看文本所展示的生存視界，達成視界融合，把自己的心靠近作者的心，體驗作者寫作時的心路歷程，這樣才能更有效的把握文本的內在意義。但是另一方面，面對不同的文本，不同的閱讀主體會賦予同一對象不同的理解。由于文本總是存在著某些“空白”和“不確定性”，因而讀者閱讀過程中就會發揮能動性，對文本有著很大的自由發揮的空間。凡有理解不同，一個文本就可以產生多種不同的意義。這不僅是因為每個讀者都用自己特有的經驗作為背景見仁見智的去解讀作品，從而各有一解，更重要的是事物和文本自身，不表現為一種非此即彼的邏輯，也沒有一種終極的意義，意義是多元的，理解也是無限的。所以新課標提出“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解”，“提倡多角度的、有創意的閱讀。”就此而言，多元解讀也是很重要的，它能使學生充分發揮主觀能動性，拓展了學生的思維空間，喚醒了學生的個體意識，有利于開展自主、合作、探究學習。

由上可見，閱讀過程是多元解讀與文本核心是辯證統一的，由具有個性化色彩的多元解讀逐漸向具有意義上共同指向性的文本核心靠近的過程，沒有多元解讀的支撐，文本核心也顯不出它的重要性和核心價值；而沒有文本核心的目標指引，多元解讀就會出現很多誤區。閱讀教學的過程也正是在教師、學生和文本的多重對話中，從多元解讀出發，在教師的指導下，逐步接近文本核心多指向的真意的過程。閱讀教學的理想狀態也就是在多元解讀與文本核心的交互作用下實現個性化感受對文本內容的豐富與超越，并在不斷追尋的過程中達到對作者原意的認同。

二、多元解讀中應注意的問題

（一）不是所有的文本都適合多元解讀

并不是所有的文本都允許或者應該提倡多元解讀。有些文學作品，如小說、詩歌、散文、戲劇等，對這些作品的主題、任務形象等方面進行解讀時，不同的讀者常常有不同的理解，會表現出多元化的情況。但是非文學作品，如應用文、說明文、政論文等，對于這些作品的分析和理解，就較難呈現多元化，而更應該追求一種科學的答案。若是對非文學作品作出了多元解讀，就有可能是一種誤讀。

（二）多元解讀要有“度”

“度”就是尺度，就是標準。多元解讀的“度”，一是不能脫離文本自身的質的規定性，閱讀畢竟不同于作者的創造。閱讀的創造只能在文本給定的條件下自由展現，只能在文本的指引下想象思索；與此同時，讀者也可以有更大的選擇余地，可以選擇那些能最大化實現他對象化的自由發揮的文本。所以，這種被動見于主動的特性，就只能是文本與讀者之間相互作用、相互制約又相輔相成的視野融合。在肯定文本差異性的同時，必須堅持文本解讀的客觀統一性。有人閱讀《愚公移山》時認為愚公破壞了生態環境；有人學《六國志》時認為滅亡六國是歷史的進步；有人學過《阿Q正傳》之后，認為阿Q的精神勝利法具有積極地意義，并認為他是一種積極樂觀的對待生活的態度，顯然這些都是對文本的誤讀，沒有從文本出發，考慮文本的時代背景和語境。另一是不能違背語文學科的性質。語文就要上成語文課，文學作品就要用文學審美的眼光來解讀，不能解讀成政治性的東西。比如，把“黔之驢”解讀成“美帝國主義和反動派”，把“欣賞荷塘月色”解讀成“熱愛南方的國民革命”，把巴金的《燈》中的“不禁望著那山笑了”解讀成“心系延安”等等，都是脫離文本的異化政治解讀。

（三）多元解讀不能脫離閱讀教學的任務

閱讀教學承擔著培養學生良好的閱讀習慣和閱讀興趣、提高閱讀能力、掌握閱讀方法的任務。因此，在閱讀教學中，文本的多元解讀就要圍繞這一目的開展。

閱讀能力的提高是一個循序漸進的過程，需要不斷的學習和積累，而語文課本中的文章都是經過仔細篩選的文質優美的文章，閱讀這些作品的過程本身就是學生學習和提高的過程。所以，老師首先應該明確：課堂上學生的首要任務是學習，通過積累詞語、理解內容等活動不斷提升自身的能力，而不是提出多姿多彩的不同見解。其次，課堂上很多所謂的多元解讀實際上是在斷章取義的基礎上對文本的歪曲理解，如學習《背影》時認為“父親”的行為是違反交通規則，閱讀《景陽岡》時把“武松打虎”的英勇行為看做他不保護野生動物，把《社戲》中“雙喜”那群小伙伴往水里拋“豆莢”“豆殼”的童趣盎然的行為看做不注意環保，等等。這些表面上似乎很新奇的見解實際上是建立在沒有對文本進行深入分析，忽視了文章所反映的時代背景的基礎上。

（四）多元解讀要有道德底線

《語文課程標準》在“尊重學生在學習過程中的獨特體驗”的前面有這樣一句話“應該重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向”。我們不能把語文課上成政治課，但是我們也不能因為讀者多元解讀就無視文本價值取向和該有的情感滲透。語文作為母語教育，承擔著豐富學生的精神生活、凈化心靈世界的重任，把學生培養成具有高尚品德的人，“德”與時俱進，是語文學科義不容辭的重任。目前提倡多元解讀，深入開展探究性閱讀與創造性閱讀，但不是任何文本都可以進行多元解讀，也并不是任何一種多元的解讀都是正確的。我們常常可以看到，在閱讀教學過程中，往往出現矯枉過正、置道德底線于不顧的現象。只要是學生自己的理解，哪怕是斷章取義、以偏概全，教師都在鼓勵，以致出現很多誤讀和歪讀現象。閱讀教學需要情感體驗，需要道德認識，但不能模糊了道德底線，以致于學生情感的缺失。比如在學習《司馬光砸缸》一文時，司馬光急中生智砸缸救出掉在缸中的小朋友這個故事本該具有典范的教育意義，而在缺乏道德底線的多元解讀中卻面目全非，有同學認為司馬光砸缸是一種破壞行為，這種解讀少了對人間真情的傳遞，多了犀利的批判。在閱讀《背影》時，有學生說父親的“形象不夠瀟灑”“臃腫的身體爬上爬下的姿勢沒有美感”，表面上看是審美觀的問題，實際上是情感上的問題，道德水準不夠好。所以，在當前弘揚多元解讀這一主旋律下，要處理好“多元”與“導向”的關系，在重視熏陶感染作用、注意價值取向的前提下尊重學生的獨特體驗。

以上這些注意事項并不是對多元解讀的限制，而恰恰為語文閱讀教學開創了多元有度的局面，讓師生與文本的對話更加順暢的開展，不致于忽視語文教學的本質。

［1］葉春英.關于“多元解讀”的一些思考.教學風景線，2006.6.

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［3］沈春佳，黃飛燕.論“多元解讀”的四大底線.浙江教育學院學報，2008.1.

［4］劉建設.多元解讀的“界”與“度”.現代語文，2007.1.

［5］陸艷.多元解讀要有界：談語文閱讀教學.課改探微，2010.9.

［6］趙翠明.理性審視多元解讀，為閱讀教學保駕護航.史教資料，2010.3.