發現與對話——錢理群的中學語文閱讀教育論

劉 偉

（南京外國語學校，江蘇 南京 210000）

閱讀和寫作，是中學語文教學的主要內容。錢理群關于閱讀的思考和見解，有其獨到之處，從中我們可以真切地感受到，他作為文學研究者和現代知識分子的深厚的理論素養和濃重的人文精神。下文將就錢理群的閱讀教學論作以梳理，以便厘清他的基本觀點，剖析其觀點背后的理論基礎，進而啟發我們對中學閱讀教學實踐的再思考。

一、閱讀論

（一）閱讀的本質：對話

1.閱讀：對話

閱讀是什么？這是一個既簡單又復雜，且不容回避的問題。閱讀教學，首先要直面“閱讀是什么”，然后才有閱讀教學“應該教什么”，最后才是閱讀教學“怎么教”。閱讀是什么？屬于閱讀活動的本體論問題。對閱讀本體內涵理解的不一樣，所持的閱讀教學觀和和采用的教學方法也會不一樣。

關于閱讀活動，錢理群是這樣界定的，“閱讀活動實際上是通過與作者的對話達到作者和自我的雙重發現，最終達到知識的傳遞和精神的升華，使自己的內在生命本質獲得一種更高的新的形式”［1］閱讀活動是人主體性的活動，需要人情感和智慧的投入，即“生命的在場”。錢理群論述道：“首先是作者的生命在場，這些作者是占據了歷史與時代的精神高地、高峰的前賢和時俊，又是各有個性、各有獨特的價值追求的，這才能形成多維度的價值間的張力。其次，必須有有作為閱讀者的學生和教師的生命在場。這就決定了閱讀的個性化。這樣，編寫者的生命、作者的生命、讀者的生命的同時在場。”［2］

綜上，錢理群對閱讀的看法可理解為：首先，閱讀是人主體性的活動，人的情感、體驗、想象等因素投入其中。其次，閱讀在三個要素之間展開，讀者，文本和作者（有時還有編者），體現為讀者和作者以及文本之間的對話關系。再次，在對話中，讀者建構新的意義世界，從而對自我和作者（有時是編者）有新的發現。最后，閱讀的意義在于人的生命本質獲得更高的形式，也就是說實現人的超越，這契合了錢理群一貫的“立人”主張。而這其中最核心的觀念是“對話”。錢理群以“對話”為核心的閱讀觀，從學理上分析是有著深厚的理論依據。

2.錢理群閱讀觀的理論基礎

（1）心理學

從心理學角度看，閱讀是一種從書面符號中獲取意義的過程。意義信息的獲取，不是簡單的把符號信息進行復制，而是通過感知、體驗、領悟、理解、想象和創新等環節對符號進行加工編碼，從而轉化為有意義的信息。這說明，閱讀與體驗、理解、想象等內部思維是緊密相連的。

（2）現象學和解釋學

以現象學、解釋學為基本方法，對語文教學文本解讀活動、文本閱讀教學現象作出具有主體立場的解釋和理解，成為語文教學理論建構與創新的新思路。現象學與解釋學的影響首先表現在文藝理論方面。其特征為：現代文藝研究再也不可能僅僅停留在諸如文藝的社會問題層面、作家創作心理層面、作品結構分析層面上，而必須得進入文藝主體的“意向性分析”，解讀作品的“意義闡釋”，人對世界的體驗理解和本體存在的“呈現方式”等深層次研究中。［3］其中現象學具有明顯的方法論特征，即作為知識來源和檢驗標準的“本質直觀”，并對這種“直觀”盡可能如實地加以文字描述。因此，現象學注重培養的“本質直觀”和對“現象”的把握能力，尤其注意“事物的顯現方式”，即關注事物現象和價值是“怎樣顯現”的，是通過什么“向我顯現”的。現象學對一些問題的解答，如語言存在問題，詩意審美問題，情感體驗和意義闡釋問題等，構成了20世紀文藝現象學最為重要的理論景觀：如胡塞爾的“回到事情本身”和他關于“主體間性”、“意向性”、“生活世界”的理論思考，為文藝走出單純的社會、作家、作品、讀者的研究奠定了基礎，使文藝成為一種“主體間性”的對話交流方式。

而解釋學的興起，要求的是一種多元價值觀，轉向對不確定性——意義多元解釋的追求，是作品的價值判斷向作品的意義理解和解釋過度的本質外現。解釋學的核心問題是“理解”，解釋學的目的在于發現一切理解行為的共同本質，因而文本解讀活動就是一種尋求理解和自我理解的活動。文本的意義生成需要靠理解和解釋來完成，在沒有進入解釋視域之前，文本本身并沒有意義可言，只有當其作為理解者的理解對象時才獲得某種意義，而這種意義在他人或后人的理解中又會有新的意義出現，所以理解是一個生成意義無限循環的創造過程。解釋學美學是一種對于文本 “意義”的理解和解釋的理論體系，意義是人類生存不可或缺的前提，人對意義的探索與理解也就具有本體論的意味。解釋學對語文教學的影響，就是用解釋學的理論方法探討語文教學文本解釋的原理，把解釋本體視為文本意義的審美生成過程，將讀者的解讀作為尋求理解和自我理解的活動，即既建構文本意義又建構自我世界。

現象學、解釋學的理論貢獻在于開啟了閱讀教學研究的思路，如胡塞爾的“主體間性”理論，就是今天閱讀對話教學中不能回避的理論原點。主體間性理論認為，讀者是主體，潛在于文本之中的作者也是主體，讀者與作者是一種以文本為媒介的互為主體、互相理解的關系。所以閱讀教學的本質屬性是一個主體間性的對話過程，“是主體間性的一種尋求心靈交流的活動，是讀者與文本（作者）雙向運動的一種解讀反應過程”。［4］主體間性理論將學生的發展放在第一位，確立學生的主體性，讓學生真正成為學習的主人。與之相應的理想的教學模式應該是互動式閱讀教學模式，即教師、學生、文本（作者）的三維互動關系。它們之間始終是相互影響，相互制約的。要使閱讀教學收到預期的高效，只有三者達到高度的和諧互動才能得以實現。

解釋學的“理解”視域，與現代教學論的理念也是統一的。現代教學論認為，“教學的本質是交往，而交往是“共在的主體之間的相互作用、相互交流、相互溝通、相互理解”。［5］哲學解釋學的“理解”概念進入閱讀教學的視野，走向一種理解的閱讀教學，就是把教學活動看作是教與學雙方以語言為媒介的理解活動。它的基本內涵是，“既有對學習材料的感知、體驗、分析、把握動態過程的表征，又是對該過程的結果的描述；既有教學人員相互間情感上的溝通、融合，又有個體的自我感悟、自我發展。”［6］從文本解讀這個維度來說，人通過對文本的探究而理解世界，同時也理解自己。所以，解讀是一種尋求理解和自我理解的活動，它不只是對客體把握的技術性（方法論）問題，也是主體存在的基本方式，其內涵則是 “對作品文本的理解、解釋和建構”。［7］從閱讀教學過程這個維度來說，師生之間的教學對話是師生相互理解的過程，師生雙方在理解與溝通中獲得精神交流與意義的共享。師生間的關系不是誰控制誰，誰追隨誰，而是一種真誠的呼喚和應答、自由的構通、交流和理解。

（3）接受反應文論

20世紀，西方文論批評最有歷史性意義的是，一反傳統的文學批評理論專注于作者與作品的研究格局，第一次從本體論高度，提出了歷來為人所忽視的讀者與閱讀接受的問題，轉向以讀者的閱讀、反應、創造性理解為文學意義生成的主要根源的讀者中心論范式。接受美學理論創始人姚斯認為，“一部文學作品，并不是一個自身獨立、向每時代的每一讀者均提供同樣觀點的客體。它不是一尊紀念碑，形而上學地展示其超時代的質。它更多地像一部管弦樂譜，在其演奏中不斷獲得讀者新的反響，使文本從詞的物質形中解放出來，成為一種當代的存在。”［8］這說明，作品的意義只有在閱讀過程中才能產生。文學作品的語言包含許多意義未定性和意義空白，這種意義未定性和意義空白是文學作為讀者接受并產生效果的基本條件。伊瑟爾指出：“作品的未定性與意義空白促使讀者去尋找作品意義，從而賦予他參與作品意義構成的權利。”［9］文學的特點就在于未定性與意義空白，從而給予者能動的反思與想象的余地。

接受美學于20世紀80年代中期傳到我國，對我國文學研究與理論建設產生了深遠的影響。它不僅影響著文學理論范式的重建和語境的更新，也深深影響著與文學理論有著密切關的語文閱讀教學，成為當代“尊重主體”、“張揚體驗”的語文閱讀教學的理論依據。接受理論認為“文本”只是一個吁求讀者閱讀的召喚結構，是混沌模糊的，而閱讀又是作者與之對話、體驗共融創造的回環往復的過程，那么文學就沒有了“唯一正確的解釋”，任何解釋也就不是唯一的、最后的解釋。解釋是“一種在無底的棋盤上進行的游戲”、“游戲的目的不是為了獲得真理，而只是游戲本身”。［10］這種文學解讀的無目的性實際上賦予了解釋無限性和開放性，看重的是閱讀過程，也就是側重了閱讀過程中讀者的體味、創造，強調解釋的多元與變化。這就啟示在閱讀教學中，應該鼓勵學生一文多解，鼓勵學生通自己的目光與視野，運用自己的創造性想象，讀出新意，體味閱讀創造的快樂。將“召喚結構”理論運用到閱讀教學中，有利于改變那種枯燥無味的概念化的課堂教學方式，由一元化的“模仿學習—遷移應用”到多元化的“體驗學習—自我理解”。教學過程帶有“開放性、交流性和建構性”特點，其實施層面包括：感知理解性閱讀、體驗創造性閱讀、反思欣賞性閱讀。［11］

“期待視野”是接受美學中的一個重要概念，對閱讀教學中的主體性教學深有影響。主體性具有自主性、能動性和創造性等特點，所以主體性閱讀教學，就是在閱讀教學中突出學生的主體性作用，調動學生閱讀的自主性和能動性，在閱讀體驗中對課文的意義進行創造性的理解和建構。［12］在閱讀教學中，主體的期待視野作為事先潛在的心理圖式制約并干預著閱讀過程，因此寬闊、厚實、復雜的期待視野是主體性閱讀活動賴以進行的基礎，是實施主體性閱讀教學的重要保證。在閱讀教學中，教師應首先做到“目中有人”，把握學生期待視野的差異性，進行個性化教學；同時以開放的閱讀觀作保證，進行反思性、創新性閱讀，幫助學生實現期待視野“質”的飛躍。

接受理論對“讀者”的認識，都是基于讀者是第一性的、文本第二性的觀念，從這個觀念出發，先前所認定的文學本體特征如情節、性格、結構等，不再被認為是可以客觀地自我展示，而是必然地經歷讀者的感受體驗，才能生成意義。在這種感受體驗中，它包含著對讀者期待的滿足、悖逆和延展。對普通讀者而言，這種認識則有“破除迷信、解放思想”的價值。閱讀不是方法，而是一種對話、創造與構建。故而現代解讀學理論強調，“文學解讀就是創造性、體驗性活動”。［13］讀者的主體性由此顯現出來。這是對讀者的尊重，更是對讀者主體精神的釋放，是對文學閱讀中讀者自信自主意識的張揚。對閱讀教學所帶來的啟示在于，閱讀教學是一個人本化、民主化、主體創造性的過程。

（二）閱讀對象：經典作品

1.時代發展對閱讀的挑戰

錢理群對目前中學生的閱讀現狀表示擔憂，在他看來時代和社會的飛速發展，對閱讀發出了挑戰，是我們學校教育必須正視的問題。

首先，“不讀書”

錢理群分析道，一方面，應試教育模式的弊病。應試教育擠壓了學生時間，使得學生沒有時間閱讀，同時學生由于學業繁重，也喪失了閱讀的興趣。另一方面，信息時代的到來，網絡、影視等媒體的介入我們的日常生活，閱讀呈現快餐化的傾向。文本閱讀，特別是經典閱讀正面臨來自網絡、影視的挑戰。

其次，讀什么書

每年我們國家圖書出版數量眾多，種類豐富。但總體而言，圖書市場，魚龍混雜，良莠不齊，一定程度上造成了青少年選擇上的困難。

但是即便如此，錢理群指出文本閱讀的優勢是無法取代的，因為文本閱讀具有網絡、影視無法取代的優勢即：深度閱讀與個性化閱讀。尤其是經典的閱讀對于青年學生而言更具有非同尋常的意義。

2.經典閱讀的意義

錢理群指出，經典作品是時代、民族文化的結晶。人類文明的成果，就是通過經典代代相傳的。“閱讀經典，就是用我們民族與全人類的最美好的精神食糧來滋養我們的孩子，讓他們的身心得到健全的發展，為他們的終身學習與精神成長打底。”［14］經典閱讀的意義在于：

其一，經典閱讀有助于建立人的主體性。

閱讀是溝通物質和精神生活的橋梁。在錢理群看來，人的生活分兩種，精神生活和物質生活，閱讀是連接二者的通道。對于青少年而言閱讀顯得特別重要的。“生活在書籍的世界里”，錢理群認為這應該是處于學習階段的青年學生的主要的生活方式、生命存在的方式。因為青少年學生的生活世界是相對狹窄的，閱讀所建立起來的，是一切尚未開始的生命和幾千年人類文明積淀下的意義世界的聯結，這就可能為他們的生命成長，奠定一個寬廣、深厚的精神基礎，并使他們自身潛在的生命力量獲得健康和引導和高強度的激發，所激發的是一種對于人、人類文明，更是對自身的自信，以及一種渴望，使自己成為主宰者，最廣泛的汲取知識文化、人類文明的一切成果，以最大限度的充實、發展自己，并住在自己的命運。這最終建立起來的是孕滿生命意義的人的主體性。

其二，經典閱讀提升了人生命存在的意義和價值。

錢理群認為，閱讀經典作品可以感受經典作家的人格魅力。“閱讀文學作品，特別是文學經典，其實就是讀人，作品的魅力根本上就是作家其人的魅力。”［15］閱讀經典時我們的心態，“更多時候我們往往有一種沉重感。”［16］在巨人、大師面前感到一種自身的渺小。“但正是這種心態，提高了我們的精神境界，提升了我們生命存在的意義和價值。 ”［17］

其三，經典閱讀有助于建構個人的意義世界。

“閱讀經典更是和創造人類與民族的精神財富的大師、巨人對話、交流，自會達到一種前所未有的精神境界，從而極大的提高自身精神生活的質量。在某種程度上，可以說，在學生階段，通過閱讀與學習建立起自己的精神家園，是更為重要與更帶根本性的”［18］。每一個閱讀文本，都是內容豐富的意義世界，經典的文本更是積淀了人類文明的成果，正是通過這樣的閱讀，特別是經典的閱讀，實現了文化意義的傳承，閱讀者超越時空的限制，可以攀登、占領人類的精神的高地，生成盡享一覽眾山小的精神愉悅。另一方面，閱讀者也是有自己的意義世界，而閱讀的過程，如前所說，實際上閱讀者也必然將自己的意義世界融入，尋求相遇，達到對文本意義的理解與吸取，以及自身意義的提升，并重新構建了自己的意義世界，其實就是自身生命的一種升華。尤其對于生活在物質和精神極端貧困的現實泥淖中的人們來說，這樣的閱讀，甚至起到精神自救的作用。閱讀之所以能夠起到對人的提升作用，就在于它能夠幫助人超越自身生活、眼界、知識、思想……的局限，進入一個未知的，卻又是人所向往的、更為自由的天地。正是這樣的超越性與自由感，給我們帶來了沉迷其中的無限愉悅。

其四，經典閱讀能激發寫作的欲望。

在閱讀中意義傳遞與重建，也是一種話語的傳遞和重建。當學生通過閱讀，重構了自己的意義世界和話語世界以后，就會產生了表達與交流的欲望，而這就是寫作。《紅樓夢》里的“香菱學詩”就是一個典型例證。

3.如何閱讀經典

那么如何來閱讀經典作品呢？

錢理群認為：首先，應當“建立多元化的經典閱讀觀，對新的‘獨尊’傾向要保持警惕。”［19］經典作品的譜系是多元的，不可獨尊一家，否則必然陷入狹隘自大和固步自封。其次，應當“引導學生讀原著”［20］。這是閱讀的基本方法，同時有很強的現實針對性。最近年，國學熱興起。一些心得、導讀之類的書大行其道，混淆視聽，使得讀者誤入歧途。錢理群的這一觀點可謂撥亂反正。”再次，應當“引導學生以平常心閱讀經典。”［21］這里主要從讀者閱讀心態的角度來看待經典閱讀。對待經典，錢理群認為要保持平常心，“不跪著讀書”。錢理群特別指出，對任何將經典作家神化、圣化、宗教化、意識形態化、道德化、功利化的傾向，要保持高度的警惕。第四，“在中學語文課程中將經典作品，應有別于社會教育中的經典普及。它應服務于語文教育的目標，注意其基礎教育的特點，應始終抓住語言文字這一基本環節，因文會心。”［22］這里體現了錢理群的一貫主張。語文能力是傳遞人文精神的的紐帶，語文能力的培養必須立足于語言聽說讀寫能力的訓練。最后，“要引導學生‘以心契心’”［23］。這意味著必須具體考慮中學生的成長特點，尋找到經典作家作品與學生生命的契合點，尋找到經典作品提出的命題和學生在生活中所發現、感受到的問題之間的契合點。這樣，才可能達到心靈的交流，達到相會于心，進而影響學生精神的成長和品格的塑造。

（三）閱讀的終極意義：立人

錢理群在討論經典閱讀的目的時曾經明確的表示“不要為了讀經典而讀經典，讀經典的目的是要促進自己的精神成長，我們是為了‘立人’而閱讀經典”［24］可見，“立人”是經典閱讀的目的。其實“立人”不僅是閱讀的目的，更具有終極意義，尤其是是對于成長時期的青少年而言。

青少年的閱讀和寫作，盡管必須以一定的語文能力、方法的訓練和人類文明的建立精神聯系，通過寫作和他人與社會建立精神聯系，并在這兩種聯系中，構建一個屬于自己的意義環境，進而構建自己的人生的意義世界，使自己脫離生物性的野蠻和愚昧，成為一個精神的人，一個獨立而健全的人。［25］

由于青少年是人生的起始階段，它的閱讀與寫作，都具有打基礎的性質，閱讀和寫作一旦成為習慣，成為發自內心的生命需要，他的一生都將處于閱讀和寫作的狀態中，不斷擴大自己與人類文明、他人及社會的精神聯系，并且和自身的社會實踐結合起來，因此不斷更新與發展自己的生命的意義：這樣的人生才是真正幸福與快樂的人的一生。如果相反，學生在校期間，不能夠充分的有意義的閱讀和寫作，實際上就從他的生命起始階段切斷了他的人類文明的精神聯系，堵塞了他和他人、社會交流的重要通道，這樣他就從根底上沒有擺脫野蠻與愚昧狀態，無法獲得人的意義。

錢理群認為，唯有通過閱讀，人才能擺脫蒙昧，成長為具有文化自覺和完整人格的現代人。

二、閱讀教育論

（一）傳統閱讀教學觀念及其危機

我國古代的閱讀教學受讀經思想的影響，無論教學內容還是教學方法都比較單一，教師職責就是“傳道授業解惑”，教學模式就是師傳生授。教育功利性目的強，道德教育、倫理育是閱讀教學的重要功能，特別是科舉制度出現后，整個教學的目的指向非常明確，即為科舉考試服務。至清末班級授課制出現后，教育觀念上開始接受西方的教育思想，如赫爾巴特的現代教學理論、夸美紐斯的大教學論，但缺乏與之結合的契合點，所以閱讀教學沒有什么根本上改觀，雖然教學實踐中出現了諸如自學輔導法、分組教學法、單元教學法、設計教學法等教學方法，但都是淺嘗輒止，沒有什么大的影響。

新中國成立以后，受原蘇聯教育思想的影響，閱讀教學上借鑒蘇聯模式形成了流行的“紅領巾教學法”，即閱讀教學納入“文道結合”傳統，閱讀教學被分割成“四步曲”：詞語解釋、分段和段落大意歸納、中心思想概括、寫作特點分析。這樣僵化而簡單的分割無疑既踐踏了自由閱讀的所產生的興趣，更談不上對學生學習主體地位的尊重。

改革開放之后，隨著思想、政治的正本清源，歐美先進的教育思想和理論引入國內，如布魯納的結構主義教學理論、贊科夫的教學與發展理論、巴班斯基的教學最優化理論、維果斯基的最近發展區理論以及布魯姆的目標分類理論等等。其中布魯姆的目標分類理論對語文閱讀教學影響較大，教學中區分出“知識”、.“能力”兩類不同的學習目標，并建立相應的能力訓練體系，這就是當時流行的語文雙基目標。閱讀教學中重視雙基訓練，固然有其合理性，但在實際教學中卻容易走向純語言的技術性訓練。

綜上可見，傳統的文論觀、閱讀觀，在相當長的一段時間內表現為課堂教學以作者和文本為中心，專注于“原意追索”的作品分析，對讀者的主體地位有意或無意地忽視了。在這樣的閱讀教學觀念下，教學形式單一而機械，程序化、模式化的痕跡明顯。雖然很多老師也嘗試運用不同的教學方法來提高課堂效率，但教育理念的受限，并未能從根本上改變閱讀教學不佳的狀態。

語文教材中編選的文章一般都是文質兼美的文學作品，一篇文質兼美的課文，課堂上卻往往被教師肢解得支離破碎，從字詞句到段落中心，從文法修辭到藝術特色，什么都教，仿佛課就是一個雜物間，里面有什么就拿什么。單就課文分析來說，也是萬變不離其宗，其套路是“時代背景一作者介紹一識字釋詞一段落大意一中心思想一寫作特點”。具體到教學過程，是因襲同一套術語，閱讀教學本身的個性特征就淹沒在這種僵化的教學模式下。

對于這種閱讀教學的積弊，曾有文章認為它拋開了學生閱讀的起始興奮點，從學生未必感興趣的地方開始，令其大為掃興，嚴重影響了學生學習的積極性；此外也違背了人類學習和認識的普遍規律，致使學生的學習過程不具備真理的探索性，而完全變成了被動的惰性接受。一開始就介紹背景、寫作原因，表面上看似掃清閱讀障礙，其實質是簡化了生的探尋過程，剝奪了學生思維權力和發展機會。［26］介紹背景、介紹作者并不是不可取，一旦形成了固定的模式或板塊，其弊端不言而喻。而且這樣的教學過程中，學生只是接受知識的機器，學生的閱讀自主權，學生的獨特體驗和創造性完成被鉗制，最后得出只有教師的話語和文本意義才是權威的結論。在知識觀、文論觀、教育觀不斷更新和完善的今天，這樣的閱讀教學己經越來越不適應現代社會對人的發展的新要求了，閱讀教學亟須重新定位，閱讀教學呼喚新的閱讀教學理念。

（二）閱讀教育的本質：“復調性”的對話

傳統的閱讀教學在有效傳遞知識方面體現出了它的優勢，但在這一范式框定下的閱讀教學，其弊端也日漸顯露。如忽視學生閱讀的個體性、體驗性、互動性、建構性等思維品質，實際上也就忽略了隱含在閱讀教學過程中豐富的、深層的育人價值。隨著現代文論觀、知識觀、教學觀及閱讀教學價值觀的更新，閱讀教學也在除弊納新中開始了自己的范式轉型，哲學、美學、語言學、文學理論等領域的研究的日漸深入，也為閱讀教學的范式轉型提供了厚實的理論基礎。正是在這一背景下，我們應該重新審視錢理群的閱讀教育觀，發現其中蘊含的價值和體現的意義。

在錢理群看來，“閱讀活動實際上是通過與作者的對話達到對作者和自我的雙重發現，最終達到知識的傳遞和精神的升華，使自己的內在的生命本質獲得一種更高層次的新的形式。”［27］在這樣的閱讀觀的觀照下，錢理群提出關于閱讀教育觀點，他認為閱讀教育是一種特殊的閱讀活動，體現在：

其一，閱讀教育是在教師的指導下進行的，這就有了教師與作者的對話，教師與學生的對話。

其二，所閱讀的是按照一定的教育理念與體系編寫的教材或讀本，這就有了編者的參與，從而形成編者與作者的對話、編者和學生的對話，以致編者和教師的對話。

其三，它是在一個教育集體中進行的，這就有了同學間的對話。 ”［28］

同時它強調在閱讀教學中培養學生的審美能力、想象力。在錢理群主編的《新語文讀本》里寫道，“其實我們更為重視的，是對青少年內在精神的培育。”“自覺的將開發學生的感官，進行審美力的培育作為《新語文讀本》的一個重要的貫穿性的線索”。強調“作為民族和人類精神積淀下來的基本想象的傳遞”“學生自身的基本想象的開發”。［29］中學語文教育中的閱讀包含了這樣多重的復雜的對話關系，這其中是以每一個學生個體作為主體與作者的對話作為出發點和歸宿。教師與學生的對話，編者與學生的對話，同學之間的對話，都是為學生的個體閱讀營造了一個良性的外部環境，提供了重要條件，然而其仍然不能代替學生自己的閱讀，也就是說閱讀說到底是體現了學生的主體性的自由的閱讀。

（三）錢理群閱讀教育觀的特征

1.閱讀教學，應該弘揚學生的主體性。

錢理群的閱讀教育觀，主張學生要進行個性化的閱讀，弘揚了學生的主體性。從教育觀念發展史角度看，人本主義教育理論、建構主義教學觀、后現代課程觀等教育理念在教育研究領域受到了廣泛的關注，人的主體性教育得到充分的張揚和凸顯。主體性教育承認并尊重學習者在教學活動中的主體地位，將學習者真正視為能動的、獨立的個體，通過教育活動促進其主觀能動性和創造性的提高與發展。和傳統教育相區別，主體性教育即是要做到教育教學“目中有人”，注重學生的選擇性、自主性、能動性、創造性學習，教師的主要任務是引導和促進學生如何去思考、去感受、去體驗，并從中發現人生的真諦與價值。建構主義學習觀否定把學習看成是理解、消化教師所傳授知識的機械的知識傳遞觀，它強調學生與學習環境的互動關系。后現代課程觀認為，教師的作用是“平等中的首席”，教師的作用就在于促使學習主體去主動探究、自主學習、自我實現。主體意識的發現，體現在閱讀教學中就是把教學建立在“人”的基礎上，把發展學生主體意識、能力、人格作為目標，創設學生主體積極參與的情境，讓學生在閱讀實踐的過程中獲取知識，提高能力，獲取全面的語文素養的過程。

此外，閱讀教學主體性的凸顯，也受到了20世紀西方現代文藝思潮發展的影響。對閱讀者在解讀活動中解釋地位的高度關注，讓人們意識到了讀者在意義生成過程中的重要作用。接受美學受此啟發，從本體論的高度，提出了解讀過程中讀者與閱讀接受及反應的問題。接受美學理論認為，讀者總是帶著一種期待心理開始讀解文本，文本的意義，必須由讀者來實現。姚斯對此有過論述，“在作者、作品與讀者的三角關系中，讀者絕不僅僅是被動的部分，或者僅僅作出一種反應，相反，它自身就是歷史的一個能動構成。一部文學作品的歷史生命，如果沒有接受者的參與是不可思議的。因為只有通過讀者的傳遞過程，作品才進入一種連續性變化的經驗視野之中。”［30］也就是說，只有通過讀者，作品才能進一步豐富和充實，生成意義，顯現其價值和生命。接受理論凸顯了讀者在閱讀活動的主體性。同樣，重視學生閱讀過程的主體感受、理解，也是閱讀教學的重要前提。閱讀過程中，每個學生都有自己的期待視野，都會帶著自己的這種“前理解”去理解文本、解釋文本，從而生成新的意義。有人談到文學欣賞的主體體驗時曾說，感受性的定量屬于個人，依教養的程度而豐富。因此，期待視野越豐富，學生的個體性閱讀越充分。反之，一個毫無欣賞能力的人，再淳美動聽的音樂對他也毫無價值；一個毫無感受想象力的人，再神奇瑰麗的佳作于他也毫無意義。［31］

2.閱讀教學，應該重視閱讀個體的體驗性。

錢理群特別指出，在閱讀過程中“生命的在場”，著力強調閱讀中的個體的生命體驗。閱讀教學過程是一個知、情、意全面投入的過程，既有認知因素，也有非認知因素。教學如果只知識性目標作為唯一或中心的目標，只注重學生對知識的記憶、理解和掌握，而不關注學生在教學活動中的情緒生活和情感體驗，沒有讓學生憑借自己的情感、直覺、靈性去主動地探尋、發現與欣賞，這樣的教學是不完整的，對人的發展而言，也是不全面不完善的。而且知識的獲得也只有通過內在的體驗才能真正內化為自身的素養。體驗具有本體性特征，帶有體驗的學習不再僅是一種認知活動，它還是一種生命活動，是生命意義的表達、生命特質的彰顯與提升。體驗教學關注的是學生生命的完整性，關注學生在習得知識、擴展能力的同時通過融入情感、態度和價值觀，使知識由體驗而得以優化，從而融入個體品質、素養和能力之中。

針對閱讀教學來說，因閱讀本身的體驗品性，使得閱讀教學過程中體驗的特征更為明顯。閱讀教學的體驗性，體現在兩個方面，一個是教師本身的體驗，教師在教學過程中也有著自己的體驗和感受，對一篇文章也有自己的心得體會，教師的這種閱讀“前理解”如何在教學程中與學生的智慧相碰撞，如何與學生進行對話與交流，分享彼此的思想，這是很值得思考的。一個是學生自身的體驗，每一個學生都有自己的閱讀期待，看問題的角度也各有不同，文本的理解和解釋也就各有視角，閱讀教學如何以學生的自主體驗為中心，在此基礎上又彼此分享對方的智慧與思想，在相互促進、彼此完善的基礎上，提升每一位學生的生命質量很有研究的空間。閱讀教學的體驗性和文本的情感世界及創設的教學情境密切相關，學生在這樣的情感世界或情境中，親歷和體驗也讓學生獲得最大限度的身體和心靈的解放，從而更主動投入學習，積極理解，建構意義，實現主體的主動、自由、完整的發展。新的課程綱要倡導學習過程比結果更重要，強調的就是教學過程中個體體驗的重要性。正如《基礎教育課程革綱要（試行）》指出：“改變課程過于注重知識傳授的影響，強調形成主動的學習態度，獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。”“改變課程施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。”

3.閱讀教學，應注重體驗作品的審美性。

錢理群指出，閱讀對話的審美特征，在閱讀中培養學生的想象力、審美感受力。“工具論”在語文課程性質討論中一直占有重要地位，客觀地說，“工具論”對語文教育的發展是有功勞的，語文教學回到語言訓練上可以說是對“文以載道”教學思想的糾偏，確立了語言在語文教學中的重要位置。但語文教學因此而出現以“工具論”為核心的過度化傾向，造成語文教學技術性的痕跡非常明顯，語文教學的人文性質被淡化和忽略，就連閱讀教學尤是如此諸如情感、領悟、想象、體驗等思維品質被擠出教學之外，失卻了閱讀教學本身應有的魅力和效應。閱讀活動是感知、情感、想象、理解等多種心理因素相互作用的綜合性心理活動，這是一個擺脫功利目的的審美活動，是自我的一種超越和升華。這就是閱讀教學的審美性質。

閱讀教學的審美性質，是由閱讀的審美功能決定的，接受美學大師姚斯分析了藝術作品具有審美愉悅的功能，并把審美愉悅分為三個范疇：創造、美覺與凈化，雖然姚斯對這三個范疇進行了區分，分別對應于藝術作品的生產、接受和交流三個過程，其實這個范疇同樣存在于讀解活動過程中。概況地來說，閱讀活動過程中的審美功能大體體現在兩個方面，一是閱讀也是一個創造過程，一是閱讀也是自我的一種超越。閱讀的審美的最高境界就體現在創造與超越上。審美的創造性。金元浦認為，閱讀是一個過程，這個過程實際上就是再創造的過程。“在文學藝術的原始方式中，本質地包含著文學所具有的表現和創造這一本質過程。也就是說，同創作對于作者來說是一種存在本質的展現一樣，閱讀主體的再創造也同樣使文學的存在達到了表現。”［32］為什么說閱讀從本質上講是種創造？金元浦從利科爾那里得到啟發，認為文學閱讀有著不同的方式，有純粹娛樂賞玩的消費式閱讀，也有直指意味世界的創造意義的閱讀。

真正的文學閱讀只能是創造性的。視閱讀為創造性活動，一方面，突出了讀者在閱讀活動中的主體地位與積極能動性，另一方面，突出了文本意義的多樣性。把閱讀視為一種創造，對閱讀教學也有深刻的啟發意義。有學者就強調，這種創造性對閱讀教學來說可以理解得更廣泛些，體現在教學上，認為閱讀創造應具有三個層次以上的涵義：第一個層次，相對于自己來說，學生能夠在閱讀中獨立發現、提出他以前沒有想到過、沒有提出過的新觀點，或建構一個新的意義世界；第二個層次，相對于他人來說，學生的理解具有打破常規的獨特性，他能夠見他人所未見，發他人所未發；第三個層次，相對于文本來說，學生在閱讀中能夠作出富有創意的評價，產生了超越性的新見解或新內容，這既包括對文本的深化和補充，也包括對文本的質疑和批判。［33］

審美的超越性。閱讀審美活動的超越功能，既指作品在讀者的體驗、鑒賞和理解的過程中，其自身的審美意蘊不斷有新的意旨被開掘出來，也包括讀者因閱讀而不斷超越自身、.提升自我的過程。其中超越自我、提升自我對閱讀教學來說更具有本體論的意義。讀者與文本的遇合，生成了文本意義，更重要的是讀者在這個過程中除了開拓了自己的閱讀視野外，自身也在發生著相應的變化，伊瑟爾對此是這樣論述的：“主體和其自身的分裂，在閱讀中導致了一個對位性的結構人格。對位性人格結構不僅能使主體向本文表現自身，而且還引起一種張力，這種張力暗示了主體受到本文影響的程度。”伊瑟爾所說的“張力”其實就是一種自我意識的提高和張揚。通過閱讀我們可以觀照宇宙的浩渺和自身的微小，通過閱讀可以領略世事的變遷和生命存在的價值，通過閱讀可以體悟思想的精深和博大。閱讀也是反省自我的過程，在反省中實現自我的超越，從而完善自己、健全自己，不斷獲取更有價值更有意義的東西。閱讀教學的意義所在就在于對這種超越的促進和實現。

錢理群重視閱讀的主體性、體驗性和審美性，充分尊重了“人”在其中的核心地位，這對閱讀教學來說具有本體論的意義。因為在這樣的理論框架下，教師、學生、文本之間不再是單向傳輸的信息流動，而是主體間性的傾聽與言說。教學過程也由靜態、封閉走向動態和開放，由傳遞、問答轉向對話和交流。學生學習方式也由被動灌輸、機械訓練轉向領悟與體驗、批判與反思、自主與合作。這樣的閱讀觀，立足的正是學生的主體性發展和“立人”的基本理念。

（四）閱讀教育的方法

閱讀教學方法不一而足，關于閱讀教學方法錢理群雖未有做出系統的闡述，但幾點關于閱讀教學的思考、做法卻很有啟發意義和現實意義。

1.閱讀教育，應該注重培養語感。

錢理群認為，“作為一種語文活動，語文教育的聚焦應當是對準課文的言語”“主要目的是為了創造學生的語感”。［34］這里有兩層意思：一，閱讀教學要立足文本；二，立足文本的目的是培養語感。那么“語感”究竟是什么呢？“語感”說最早是夏丏尊在20世紀30年代提出的。他給“語感”的定義是：“對于文字應有靈敏的感覺。姑且名這感覺為‘語感’。 ”［35］葉圣陶在《文藝作品的鑒賞》一文中提出訓練語感。就“語感”的問題，葉老說：“不一個字一個辭的意義和情味，單靠翻字典辭典是不夠的。必須在日常生活中隨時留意，真實的經驗，對于語言文字才會有正確豐富的了解力，換句話說，對于語言文字才會敏的感覺。這種感覺通常叫做‘語感’。 ”［36］葉圣陶在給“語感”的定義中，強調的是字、辭的意義和情味。隨后引用了夏丏尊對“語感”的描述，并進行說明：“夏先生提及的那些例子，如果單靠翻查字典，就得不到深切的語感。唯有從生活方面去體驗，把生活所得的一點一點積聚起來，積聚得越多，了解就越深切。直到自己的語感和作者不相上下，那時候去鑒賞作品，就真能夠接近作者的旨趣了。”［37］在說明中，寫到了正確豐富的了解力的來源，唯有從生活中去體驗，唯有在生活的積累下，你才能真正懂得、體悟、領悟，才會真正“對語言文字具有靈敏的感覺，也就是所說的‘語感’。”還說“透徹地了解語言文字。這件事看來似乎淺近，但是是最基本的。基本沒有弄好，任何高妙的話都談不到”［38］綜上可見，語感是對語言文字的感受力，這種能力來自生活經驗。為什么要培養學生的“語感”？錢理群認為語感“是人和言語從而和社會文化聯結起來的紐帶”“是我們強調的聽、說、讀、寫語文能力的訓練和人文精神的培育精神成長的一個契合點。”［39］可見在錢理群看來，語感是“立言”和“立人”間的重要紐帶。失去了語感的語文閱讀也會制約語文能力的培養和人文精神的培育。

2.閱讀教育，應該重視朗讀。

錢理群說“我覺得語文教育中，朗讀是非常重要的一環。”［40］誦讀是傳統語文教學重要方法，所謂“書讀百遍，其意自現。”當代的課堂上，朗朗書聲少了，錢理群反復調朗讀于語文學習的意義。他不僅提倡而且身體力行。在南京師范大學附中開設魯迅選修課中，錢理群聲情并茂朗讀《阿長與山海經》，極具感染力的朗讀深深地打動了學生，引領他們走進文本，走近了生活在上個世紀的底層勞動婦女的精神世界的深處，從而取得了良好的教學效果。

［1］錢理群.錢理群語文教育新論.華東師范大學出版社，2010：185.

［2］錢理群.做教師真好，真難.華東師范大學出版社，2009：179.

［3］王岳川.現象學與解釋學文論.山東大學出版社，1999，第1版.

［4］曹明海.文學解讀學導論.人民文學出版社，1997：26.

［5］鐘啟泉.《基礎教育課程改革綱要》解讀.華東師范大學出版社，2001：272.

［6］曹明海.語文教學解釋學.山東人民出版社，2007：292.

［7］曹明海.語文教學解釋學.山東人民出版社，2007：94.

［8］［德］漢斯·羅伯特·姚斯著.周寧，周元浦譯.接受美學與接受理論.遼寧人民出版社，1987：26.

［9］［德］沃爾夫·岡伊瑟爾.文本的召喚結構.雷納瓦寧編.接受美學：理論與實踐.芬克出版社，1970：236.

［10］王治河.后現代哲學思潮研究.北京大學出版社，2006：202-203.

［11］曹明海.語文教學解釋學.山東人民出版社，2007：253-263.

［12］陳心立.主體性教學及其操作.課程教材教法，1999，（7）.

［13］曹明海.文學解讀學導論.人民出版社，1997：29.

［14］錢理群.錢理群語文教育新論.華東師范大學出版社，2010：147.

［15］錢理群.錢理群語文教育新論.華東師范大學出版社，2010：162.

［16］同上書：162.

［17］同上書：163.

［18］同上.

［19］錢理群.錢理群語文教育新論.2010：147.

［20］同上.

［21］同上.

［22］同上.

［23］錢理群.錢理群語文教育新論.華東師范大學出版社，2010：148.

［24］錢理群.錢理群語文教育新論.華東師范大學出版社，2010：150.

［25］錢理群.做教師真難，真好.華東師范大學出版社，2009：103.

［26］胡立根.散文課堂教讀思路談.語文教學論壇，1993，（1）.

［27］錢理群.錢理群語文教育新論.華東師范大學出版社，2010：185.

［28］錢理群.錢理群語文教育新論.華東師范大學出版社，2010：185.

［29］錢理群.錢理群語文教育新論.華東師范大學出版社，2010：176.

［30］［德］漢斯·羅伯特·姚斯著.周寧，金元浦譯.走向接受美學·接受美學與接受理論.遼寧人民出版社，1987：24.

［31］曹明海.語文教學解釋學.山東人民出版社，2007：287.

［32］金元浦.范式與闡釋.廣西師范大學出版社，2003：57.

［33］曹明海.語文教學解釋學.山東人民出版社，2007：389.

［34］錢理群.錢理群語文教育新論.華東師范大學出版社，2010：183.

［35］林草勇，商金林編.夏丏尊論語文教育.河南教育出版社，1987.4，第一版：116.

［36］中央教育科學研究所.葉圣陶語文教育論集（上冊）.教育科學出版社，1980.10：267.

［37］同上.

［38］中央教育科學研究所.葉圣陶語文教育論集（上冊）.教育科學出版社，1980：266.

［39］錢理群.錢理群語文教育新論.華東師范大學出版社，2010：183.

［40］錢理群.錢理群語文教育新論.華東師范大學出版社，2010：14.