英語專業基礎階段學生認知心理特點與英語教學中的知識建構

龔文靜

（北京工業大學外國語學院，北京，100124）

英語專業基礎階段學生認知心理特點與英語教學中的知識建構

龔文靜

（北京工業大學外國語學院，北京，100124）

從英語專業基礎階段學生面臨英語專業學習挑戰時，在原有的經驗、認知結構和信念等方面所呈現出來的認識心理特點入手，以建構理論為框架，提出在英語教學中，教師應根據學生原有的經驗、心理結構和信念，讓學生來主動建構意義，培養學生獨立自主的學習意識。

認知心理特點；建構理論；英語教學

隨著認知理論的發展，學習理論已經從以行為主義為主導轉向了以認知主義為中心。早在30年代，維果茨基就提出了“最近發展區”，強調學習應該在個體的認知水平之內。60年代，結構主義理論的倡導者布魯納調強認知結構及認知過程在學生學習中的重要性。加涅在前人學習研究的基礎上提出了“學習層級理論”，并指出每一層級的學習都是以前一層級的學習結果為前提條件的［1］。語言的學習和使用是一個心理過程，其本質就是認知。語言習得的過程中，學習者原有的經驗，認知結構和信念所呈現出來的認識心理會直接影響到學習者的學習成效。由此可見，英語學習者的認知心理特點，在英語教學的過程起到了重要的作用。傳統的英語專業教學模式中，特別在基礎英語教學階段，學生的認知心理特點往往被忽視，從而影響了英語教學的效果。

一、英語專業基礎階段學生認知心理特點

（一）原有的經驗分布不平衡

不同于高年級的同學，基礎階段學生語言意識程度普遍不高，原有經驗知識分布不平衡，偏重語言技能，忽視語言表達、分析綜合、抽象與概括的思維能力。受到高中應試教育和地區英語教育差異的影響，大多數學生的英語語言技能本身的發展又不平衡，普遍聽、讀等語言輸入能力要強于說、寫等語言輸出能力。這樣的經驗分布特點，致使有些原本高考英語成績較高的學生在面臨說寫等專業課程時，遭受到較大的挫敗感，從而使原認知出現偏差，出現自我能力和價值的否認，甚至會導致原本較強的聽讀輸入能力出現明顯的下降。

（二）認知結構面臨重組

一般說來，認知結構具有相對的穩定性，然而它又是發展的，每一階段的認知結構要替代并重新整合低一級的認知結構，從而獲得性質更為復雜的認知結構［2］。英語專業基礎階段學生要完成從高中到專業學習的過渡，當新經驗被納入到原有的認知結構后，就會產生新的對應方式，呈現由平衡到不平衡到平衡的規律，如學生依然用原來的結構去接受、加工和處理新的信息，必然會產生混亂。

（三）心理焦慮感較強

由于外部學習環境的改變，使學生對專業學習的心理準備不足，心理預期不夠，角色轉換較慢，增加了學習焦慮的心理。面對當前或預感挫折產生消極情緒狀態。專業學生不僅要面臨從高中到大學學習方式的過渡，更重要的是要面臨來自專業學習的挑戰。高中的英語課課程設置比較單一，信息量較小，而大學英語專業課程設置更加多元化，涵蓋語言學習的諸多方面，同時信息量加大，集中體現在單詞量上，基礎階段大綱要求認知詞匯5500—6500個，并能熟練運用其中3000—4000個及其最基本的搭配［3］。所有這些都增加了學生的焦慮感。

（四）信念出現動搖

專業學習的各種挑戰，容易使低年級的學生自我評價體系出現問題，從而喪失自我價值，動搖了學習的信念，產生自卑情節，對英語專業學習失去信心。這就造成有些原本入學成績較高、學習興趣較濃的同學，在兩年的基礎階段學習后，出現了厭學情趣。

二、英語專業基礎階段英語教學中的知識建構

建構理論認為學習是意義建構的過程。人們對事物的理解，學習者新知識的獲得，往往不是通過傳授，而是通過個體對知識的經驗解釋從而將知識轉變成了自己的內部表述。學習是協商的過程。學習的發展要依靠學習者原有的認知結構，通過協作對話達成共識。教學評估應該側重于學生的認知過程，而不僅是學習結果。學習是真實情境體驗的過程。真實的情境使學習變得更為有效。讓學生能夠真正運用所學知識去解決實際的問題。

在建構理論看來“情景”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境的四大要素［4］。意義的建構必須依賴一定的情景，通過協作和會話來完成。

由此可見，英語專業基礎階段英語教學應該基于學生的認知心理特點，在一定的情景中幫助學生有效地完成知識，即意義的建構。

（一）以學生為中心，注重原有的經驗

首先要注重語言輸入，要能夠充分調動學生原有語言輸入能力。例如：基礎英語適量地選擇一些難度適中的閱讀材料，激活學生已有的相關背景知識，補充必要的、新的背景知識，啟發學生對有關話題的思考，增強學習的信心和興趣。示范文章的輸入可以彌補學生語言表達能力的欠缺。相關的句式與詞匯，在追尋意義的過程中，就容易內化成語言規則，從而實現英專基礎階段訓練語言技能的目的。

此外，教師還應圍繞相關學習主題，關注學生在有教師指導和外界幫助情況下的學習效果與完全獨立學習時學習效果之間的差距，并根據此規律建立課堂的框架，從而更有效地引導學生完成學習任務。例如：聽力課可以先讓低年級的同學在沒有任何指導的情況下自主選擇一些聽力材料，記錄下聽力過程中的問題。然后教師在充分考慮到可能出現的問題后，提供一些示范材料，通過比較，指出學生在選材和聽力信息搜集時的偏差及語言知識能力的不足，提高學生的英語語言意識，對自己原有的經驗進行反省，為高年級學習打下基礎。這就是一個把經驗教育化，然后通過教育化的經驗改變認知和行為的過程。

（二）重視情景設計

情景是認識結構改變的環境。首先英語專業教師必須要為低年級的同學提供一個英語語言環境，堅持始終用英語組織英語教學，這樣有利于英專基礎階段的學生不斷復習原有的知識并建構新知識，讓他們可以利用充分的信息來支持自己的學習。在此過程中教師主要起到組織、幫助、引導、促進的作用。

其次老師應為學生提供真實的或接近真實的情景。精心設計的教學情景應該為學生提供真實的語言信息輸入，引導、幫助學生英語知識的習得和建構。學生要通過相互的合作加強情景的真實性，提高學生實際使用語言的能力。可采用以任務為中心的教學方法。老師可以把學習內容以任務的形式組織學生參與，并鼓勵學生間的互評。如基礎英語，在講解課文時可以把一段文章分成幾個部分，學生可以小組為單位，各承擔其中的一部分的詞匯、語法、篇章的歸納和總結，然后根據既定的指標由學生自己進行相互的評估，這樣學生就會真實地參與到教學情景之中。老師則應該結合課文內容，提供盡可能多的學習背景材料和各類感性材料，注重知識點的講解，思維方法的引導，提示幫助他們尋求新舊知識的聯系，同時開展豐富多彩的活動，將課堂變成學生語言實踐活動的重要場所，激發學生專業學習的動機與意向，激發他們的創新意識，有助于形成未來的職業取向和專業研究方向。

（三）加強“協作”“會話”學習

“協作”與“會話”，是指學習過程中學習者間的交流、討論與合作。主要體現為交互式教學、合作學習及師生之間和學生之間的互動交流［5］。

在英專基礎階段，學生應形成良好的“協作”“會話”機制，應在老師的組織和引導下共同參與討論和交流，共同建立起學習群體并成為其中的一員，順利完成從高中到專業學習的轉型。因為只有在協作和會話的學習環境中，教師和學生才能作為一個整體共同完成對所學知識的意義建構。因此雙方應通過網絡多媒體技術，拓寬交流渠道，如：郵件、BBS、博客等。老師應盡可能多地組織協作學習，并對協作過程進行引導、鼓勵學生在學習過程中采用必要的學習策略。老師和學生應在學習過程中相互交流影響，進行信息和情感方面的交流。鼓勵學生和學生之間進行交流和會話，讓學生在協作和會話交流中學習，使學生積極參與語言實踐活動，增加課堂的趣味性。還可以通過課外學習和實踐活動培養學生的合作精神，提高發現問題、解決問題的創新能力。

（四）采用啟發式教學，減少學生的焦慮感

在課堂教學中，教師除要以任務為中心外，基礎階段還應以啟發式為主，討論式、發現式、研究式為輔，引導學生獨立思考、探索，發現規律。在維護學生自尊心的基礎上，同學生共同商榷錯誤，并提供相應的幫助。鼓勵他們積極探索，增加學生的自信，減少焦慮。

（五）利用新經驗有效完善學生的認知結構

針對基礎階段學生的特點，加強課后語言輸出，是利用新經驗完善英專低年級學生認識結構的有效途徑。如：基礎英語一課結束后，可以要求學生寫一篇與主題相關的作文，并要求一定比例的語言要來自本課的新知識點，使得新信息與學生個人已有的知識體系之間形成互動、連接、交融和整合，從而形成新的認知結構。

合理利用現代多媒體技術，以各種信息方式來呈現新經驗，避免ppt課件變成不用粉筆的黑板。應通過多感官刺激，提高新知識點、新信息的收納程度。

（六）建立有效的教學評估體系

教學評估機制，對基礎階段英專學生學習習慣、理念的形成，起到了十分重要的作用，直接影響學生的學習興趣和熱情。評估體系的建立基于發展的眼光，應該考慮到學生從高中單一的評估體系過渡到英語專業學習多元化的評估體系需要有一定的過程。基礎階段兩年的評估方式不應是一成不變的，應該隨學生能力的變化進行調整。同時采用形成性的評估方式，把學生學習的各項指標綜合起來考慮，包括出勤、平時測驗的進步幅度、自主學習的參與、小組協作活動、學生間互評等，通過個性評估指標來促進學生英語專業學習的意識的提高，為高年級進一步的學習打下基礎。

總之，英語專業基礎階段，教師應基于學生的心理認知發展現狀，遵循著從簡單到復雜，從具體到抽象，從已知到未知的習得過程規律，教學模式也應從淺層發展到深層，使之符合學生的心理認知機制，幫助學生樹立專業信念，形成良好的學習習慣和正確的學習方法，培養專業方向與興趣，并打下堅實的語言功底，為進入高年級打下扎實的專業基礎。為了實現這一目標，在英語教學中，英語教師就要把知識建構的重要因素——英語學習環境，即情景、協作、交流和意義建構這四大屬性和實際的師生課堂教學和課外自主學習互動有機地集合起來，應讓學生學會使用相關的認知策略，形成和發展自己的認知結構，實現英語技能與英語專業知識結構的整合，做到既不過分強調以學生為中心，導致課堂失控，課堂教學中重點不突出；也不要過分依賴多媒體課件進行填鴨式的教學，從而形成既能發揮教師的主導作用又能充分體現學生認知主體作用的新型教學模式，實現英語教學的雙贏。

［1］ 楊勁松，鄧志勇.構建認知取向的大學英語教學模式［J］.Sino-US English Teaching，2007，4（3）：6 10.

［2］ 宋斐.大學新生適應問題與教育干預模式探討［J］.東北大學學報：社會科學版，2007，9（2）：168173.

［3］ 高等學校外語專業教學指導委員會英語組.高等學校英語專業英語教學大綱［Z］.北京：外語教學與研究出版社，2000.

［4］ 章偉民.建構主義及其教學設計原則［J］.外語電化教學，2000（3）：2329.

［5］ 胡建偉.建構主義與二語習得理論的互動［J］.浙江樹人大學學報，2004（5）：5860.

H319

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龔文靜（1974），女，碩士，講師，研究方向為英語翻譯理論與教學。