任務型教學法與獨立學院大學英語詞匯教學

胡文育

（中山大學南方學院大學英語教學中心，廣東廣州510970）

任務型教學法與獨立學院大學英語詞匯教學

胡文育

（中山大學南方學院大學英語教學中心，廣東廣州510970）

任務型教學法是指以學生為教學活動的中心，以完成真實交際任務為目標的外語教學方法，將其應用于獨立學院大學英語詞匯教學中，有助于調動學生的學習積極性，提升教學效果。在具體的教學實踐中，教師應從獨立學院的實際情況出發，設計出有效的任務型詞匯教學活動，避免生搬硬套。

任務型教學法；獨立學院；大學英語；詞匯教學

一、獨立學院大學英語詞匯教學的特點

獨立學院大學英語詞匯教學呈現出與其他類型高等院校不同的特點，主要有：第一，學生英語基礎相對薄弱，這一特點直接體現在學生的詞匯量偏小上。由于詞匯的匱乏，學生聽說讀寫各項技能難以提高，從而對英語產生排斥和厭惡心理，失去對英語學習的信心。這加大了教師進行英語詞匯教學的難度。第二，學生因自覺性較差導致自主學習能力不足，對教師的依賴心理較強，學習較為被動，其詞匯學習效果的好壞與教師的監督有著直接的關系。第三，學生英語學習動機功利性傾向明顯，大部分學生為了通過考試和取得英語證書而死記硬背單詞，考完后把單詞從大腦里“清空”，偏離了詞匯用于交流的目的，違背了語言學習的初衷。第四，大學英語詞匯教學方式較為單一，教師傾向于使用脫離語境的詞匯講解，將中英文詞義簡單籠統地一一對應，缺少詞匯在真實語境中的運用，這往往導致課堂氛圍沉悶，教學效果不理想。第五，教師教學任務繁重，而課時相對偏少，為完成教學任務，教師往往會主導課堂，“一言堂”的現象較為普遍，學生成為純粹的聽眾，在課堂上沒有應用詞匯的機會。這些現象在獨立學院的大學英語教學中是普遍存在的，而任務型語言教學法的廣泛應用則為這些現象的改善提供了一條新的路徑。

二、任務型語言教學法的內涵和特點

任務型語言教學法（Task－based Language Teaching）主要的理論依據是語言習得研究、心理語言學、課程理論和建構主義理論，它“所追求的正是語言習得所需要的理想狀態，即大量的語言輸入與輸出，有關注語言形式的機會，課堂活動時語言的真實使用，以及調動學習者的內在動機”［1］（P30）。它強調學習者通過完成各種真實的任務來達到學習語言的目的，使學習者能在他們感興趣的語言環境中綜合運用所學的語言知識，激發學習動機和興趣，在任務中體驗成功和發現不足，從而提高語言能力。在任務型教學法的實施過程中，教師的課堂中心角色被顛覆，學生成為教學活動的中心。在課堂上，學生大部分時間都在獨立或以小組的形式完成各種真實的任務，但這并不意味著教師的重要性下降，因為教師在任務的設計、任務規則的制定、語言材料的選擇以及任務的監督和評價等方面不可或缺。將任務型語言教學法運用到詞匯教學這一英語教學難題中，讓學生“在做中學，在用中學”，在真實的場景中掌握并靈活運用英語詞匯。

三、獨立學院大學英語詞匯教學中任務型模式的應用

詞匯教學的目的有兩層，首先要教會學生如何記憶單詞，然后讓他們懂得如何去應用這些詞匯。

將任務型教學法應用于詞匯教學的核心目標是讓學生通過完成各項任務，將已知的詞匯與新學習的詞匯聯系起來，如能進一步跟真實場景和生活實際聯系起來，學習效果會更加明顯。在討論任務型教學法在獨立學院大學英語詞匯教學中的應用時，很多老師認為獨立學院學生基礎薄弱，詞匯量小，無法完成任務，采用任務型教學法浪費課堂時間。這個問題的提出也對教師設計任務提出了較高的要求：如何設計出符合學生實際、難度適中的任務？“大部分學者如Willis（1996），Skehan（1996）和Ellis（2003）等都把任務型課堂教學分為三個部分，即‘任務前’、‘任務中’和‘任務后’階段。”［1］（P209）

（一）任務前階段

任務前階段是決定整個任務型詞匯教學成敗的關鍵。結合獨立學院的實際情況，在任務前階段，教師應當指出該單元的重點詞匯，并幫助學生掌握其發音、拼寫及基本用法，為學生提供完成任務所需要的詞匯知識。在講授單詞的用法時，要避免脫離語境的講解，而應當建立起詞與詞之間的有意義的聯系，讓學生更加直觀地學會使用該單詞。通過這一階段的學習，學生對該單元重點詞匯已經有了一定程度的認知和了解，為任務環節的開展做好了準備。

（二）任務中階段

這一階段對于教師和學生都是一個挑戰。對于教師而言，首要的挑戰來源于任務的選擇。獨立學院學生英語水平參差不齊，如何恰到好處地選擇難度合適的任務并非簡單的事：難度過高，學生會有挫敗感；難度過低，學生會失去興趣。因此，在獨立學院大學英語的詞匯課堂上，教師應當針對同一內容準備多套任務方案，以應對不同層次的班級和各種突發情況。教師作為任務的監督者，在任務執行的過程中，要根據任務進展情況，靈活地對活動形式和時間甚至任務的數量做出調整。此外，教師還應當及時變換活動的形式，活動新穎、有趣、多變，才能更好地激發學生學習的主動性。

在獨立學院大學英語詞匯課堂中，任務以小組活動的形式來開展是比較合適的，4～5人為一組，分組的時候將基礎好和基礎差的同學分為一組。他們在完成任務的過程中可以相互幫助和合作學習，更重要的是，基礎差的同學的焦慮心理減輕了。此外，教師在制定任務規則時應當引入獎懲機制，促使小組間形成競爭關系，激發學生的學習動力。

在獨立學院大學英語的詞匯課堂上，比較適合學生的任務形式有以下幾種：其一，大家來找茬。教師根據該單元的重點詞匯編制出若干錯漏百出的文段，讓各小組在限定時間內找出其中的詞匯錯誤，找到錯誤最多的小組獲勝。糾錯的方式可以給學生起到提示的作用，以避免重復犯錯。其二，設計講座。每個單元請一個小組在規定時間內根據該單元的重點詞匯編成一個10分鐘的講座，其余小組要根據講座內容提出問題，講演者負責回答。教師在講座后應當對講座和提問進行點評。此項任務能激發學生的學習興趣，并促進學生團隊精神的形成和自主學習能力的提高。其三，訪談類任務。教師創設一個情境，要求各小組在規定時間內通過分工合作，將所學的重點詞匯編制成一組若干分鐘的簡單訪談。每個小組都需要向全班展示成果，老師對此一一點評并打分。其四，角色扮演。教師可以挑選若干重點詞匯讓學生創設情境來使用這些詞匯，每一組表演完成之后讓其余小組打分，分高者勝。

在具體的教學實踐中，這些活動可以讓學生更好地融入課堂，有利于培養學生的學習興趣，提高學習的積極性，為詞匯教學創造良好的條件。

（三）任務后階段

任務完成之后，“教師可以引導學生重點學習某些語言形式，當然，主要是學生在完成任務時使用得不太正確的語言形式以及那些應該使用但沒有使用的語言形式。”［2］（P102）教師在任務中階段應著重關注學生對重點詞匯的使用情況并做好記錄，在任務后階段糾正學生在完成任務的過程中所犯的錯誤，并引導其使用正確的語言形式。在此階段，學生對于重點詞匯的認知和應用將得到進一步的強化。

四、結語

任務型詞匯教學模式讓學生在真實的情境中學習和使用詞匯，活躍了課堂氣氛，消除了學生對英語學習的排斥心理，大大提高了學生學習詞匯的積極性和自主學習能力，顯著地提升了詞匯教學效果。然而，該模式在實際應用中也會遇到一系列問題，需要進一步的實踐與研究使之完善。

［1］龔亞夫，羅少茜.任務型語言教學［M］.北京：人民教育出版社，2003.

［2］程曉堂.任務型語言教學［M］.北京：高等教育出版社，2004.

H319.3

A

1673－1395（2011）11－0138－02

2011 -09 -01

胡文育（1985－），男，廣東梅州人，助教，碩士，主要從事英美文學與英語教育研究。

責任編輯 強 琛 E－mail：qiangchen42＠163.com