基于學習勞動觀的學習回報理性看待＊
——“讀書無用論”回潮現象的冷思考

陳匡明，張小健

(贛南醫學院，江西 贛州 341000)

基于學習勞動觀的學習回報理性看待＊
——“讀書無用論”回潮現象的冷思考

陳匡明，張小健

(贛南醫學院，江西 贛州 341000)

學習回報實質上是學習勞動的回報，而非成本投入的回報。認識上，不能把學習回報簡單化為經濟回報，更不能被庸俗化為學歷文憑的回報。實踐中，考量學習回報，不能只看就業難不難、收入高不高，更要對學習態度、學習過程和學習效果進行反省;學習回報可來自外界，也可在學習過程中自我生成;學習無處不有，離開學校不等于放棄學習。動機上，追逐學習回報無可厚非，但不宜急功近利;對學習回報的美好期待，須把立足點放在學習勞動的扎扎實實、高效率地付出上，不搞盲目投入，不存投機之心。

學習勞動;學習回報;讀書無用論;勞動力價值;人力資本

學習的回報問題，直接關系到學習的積極性能否持久調動、能在多大程度上調動。在就業形勢極其嚴峻的特定社會背景下，2007年冒出的“大學生不如農民工有競爭力”的論調，曾一石激起千層浪;2009年重慶萬名高中生“棄考事件”，又轟動一時。從人們的熱議中不難發現:人們關注的焦點，歸根到底還是學習回報問題;“讀書無用論”作為對學習回報現實狀況的沮喪反應，似乎正在社會彌漫。那么，該如何理性看待學習回報問題呢?長期以來，人們熱衷于討論教育公平、就業公平及高等教育質量等從屬“回報機制”范疇的客觀層面，而忽視了“回報認識”的主觀層面;或因固守某種定勢思維，習慣以成本投入為參照來考量產出(即學習回報)的多少，進而評判某個階段的學習是值得還是不值得。此法容易產生誤導，使人們陷入認識誤區，也無益于端正學習動機和學習態度。筆者擬從學習勞動視角談談有關學習回報的粗淺認識，愿有所啟示。

一 學習勞動概念與學習回報實質

(一)學習勞動概念。這個概念人們雖接觸不多，卻早已存在學界，教育經濟學領域的學者如邱淵、王書瑤、張學安、孟明義、廖泉文等，均在其著述中使用過該概念。眾所周知，教育是一種精神生產勞動，是教育者與受教育者合作勞動的過程，如果受教育者不付出勞動，就沒有教育可言。受教育者付出的勞動就是“學習勞動”，他們正是以付出學習勞動的形式參與到教育過程中來的。此概念不難理解，但需要說明兩點:(1)學習勞動與教師勞動相對應，構成教育勞動的一對范疇，但學習勞動概念一旦誕生，便超越了教育領域。學習勞動不僅存在于學校教育過程，也存在于日常生活工作中;不僅存在于學生身上，還存在教師身上，為教師專業發展所必須。總之，哪里有學習，哪里就在付出學習勞動。(2)學習不限于“讀書”，學習概念內涵更豐富，外延更廣。但日常生活中，人們往往習慣把學習和“讀書”等同起來，俗稱學習為“讀書”。

(二)學習回報實質。基本的學習條件、正常的學習過程，需要一定的費用投入做保障。勞動價值論，雖堅持“勞動創造價值”的立場，但強調“必要的費用”是勞動力價值決定的重要因素。人力資本理論則堅持“資本創造價值”的立場，認為人力資本的積累和增值是“投資”的結果。誠然，在一定范圍內，成本投入增加，學習效果也將正向增長。但成本投入并非多多益善，它也存在一個“度”(即邊際值)的問題，當成本投入超過“邊際值”時，學習效果將不再延續正向增長，超額部分的投入是多余的，甚至可能起負作用。過多“物質和財力的投入，可能制約思想和精神的投入”［1］。另外，成本投入的“邊際值”本身很難測定。若把學習回報定性為成本投入的回報，勢必理論上難以講通，實踐上、認識上容易陷入誤區，純屬對人力資本理論的誤解和生搬硬套。教育質量高不高、成本投入的產出大不大、學習效果好不好，最終都要轉化為學習者的素質和能力并以它來衡量，即最終都要轉化為勞動力價值的形成、人力資本積累和增值，并以它來衡量。而這個轉化過程，終究只能通過唯一途徑——學習勞動的付出——來實現。而學習回報，作為勞動力價值或人力資本的外在體現，它反饋的真實內容是一個人的素質和能力，即一個人學習勞動的質量和效果。綜上可知，學習回報實質上是學習勞動的回報，而非成本投入的回報;我們對于學習回報的美好期待，須把立足點放在學習勞動的扎扎實實付出上，而不搞盲目投入，不存投機之心。

二 從學習勞動的形態透視學習回報

(一)學習勞動的外在形態

學習勞動的形態，是指學習勞動的表現形式。學習勞動的外在形態具有潛在形態、流動形態、凝聚形態三種。潛在形態是指附著在學習主體身上的學習勞動的能力和態度，旨在說明“愿不愿學”、“能不能學”的問題。流動形態是指學習主體對學習勞動的實際支出，具體反映“在不在學”、“努力不努力”的問題。凝聚形態是指學習主體勞動力價值的形成、人力資本的積累與增值的現實狀態，反饋的是“學得怎樣”、“效果如何”的問題。三種形態的合力作用，正是影響學習回報多少的深層次根源，在考量學習回報時，不可不察。

(二)學習勞動的時空形態

1.在校期間的學習勞動。任務是以學習間接經驗、理論知識為主，輔之以實踐操作。學生不管學什么、怎么學，都需要腦力與體力，都在投入學習勞動。這里需要指出，學習的真實效果與具有標簽意義的學歷文憑，是完全不同的概念，不能混淆。在校教育有學歷教育、非學歷教育之分;學歷教育又存在學歷文憑價值相對性，它深受勞動力市場供求影響，就目前而言，學歷文憑價值的理性回歸乃大勢所趨。

2.在工作生活實踐中的學習勞動。實踐是使用知識的過程，也是重新認識的過程，更是知識豐富發展的過程，此乃人們求知的普遍形式。毛澤東說“讀書是學習，使用也是學習，而且是更重要的學習。”［2］人們在實踐中投入勞動，取得某種勞動成果的同時，提高了素質和能力，這正是人們在實踐中投入了學習勞動的結果。但這種形態的學習勞動是與具體實踐的勞動結合在一起的，人們往往忽視它的存在，而把勞動力素質的提高完全歸結到具體實踐的勞動付出上。誠然，具體實踐中的勞動投入與學習勞動的投入并非涇渭分明，只有從結果分析中才能區分開來。

3.在業余時間的學習勞動。愛因斯坦曾說，人的差別在于業余時間。業余時間投入學習勞動的方向、程度、強度和效率不同，相同起點的人成長速度迥然不同。

從功能上看，在校期間的學習勞動，主要實現人力資本的積累;在工作生活實踐中的學習勞動、在業余時間的學習勞動，主要實現人力資本的增值;三種形態的學習勞動，均構成勞動力價值的形成途徑，都應成為決定勞動力價值的要素。但是，三種形態的學習勞動并非孤立存在的“純粹”行為。在校期間學習間接知識為主，也離不開實踐環節;工作實踐中的學習，既可與工作同步，也可發生在業余時間，既包含實踐技能的熟練化，也可能是資料的查閱或理論知識的“充電”;業余時間的學習勞動，可能實踐成分多一些，也可能理論成分多一些。

綜上可知，考量學習回報，不能僅僅從就業、收入出發，還要考察學習主體的學習態度、學習過程和學習效果，這三者深刻影響著學習回報;學習的真實效果，與學歷文憑不是一碼事，學習回報不能被庸俗化為學歷文憑的回報;學歷教育僅是眾多學習途徑的一種，提前離開學校走向社會的人們，并不意味著放棄學習，以學習效率換取學習時間，或以學習空間換空間，在理論上實踐上都是可能的;無論何時何地，高效率地、扎扎實實地付出學習勞動，才是硬道理。

三 學習回報的特點與形態

(一)學習回報特點。對學習回報的預期，影響人們對成本投入的承受力，影響人們付出學習勞動的態度和熱情。學習勞動作為一種內化知識、內聚智慧的活動，其回報具有間接增殖性與遲效性特點。所謂間接增殖性，是指人們通過學習豐富知識、提升能力、提高素養，進而提高勞動生產率，增加社會財富，又能提升國民素質、優化社會風氣、促進社會良性運作與和諧。從這個意義上講，學習勞動的價值是“高于任何一種物質產品的價值，在時空上有高度的延伸性”［3］。所謂遲效性，是指人才的造就，即便是普通勞動者的培養，所花周期都很長，“出效益”幾乎要若干年后才能見分曉。可見，急功近利不符合學習回報的規律。

(二)學習的外在回報。學習回報的形態是指學習勞動回報的表現形式，有外在回報、內在回報之分。所謂外在回報，是指人們通過學習勞動提升勞動力價值或積累人力資本，進而獲得經濟收入、榮譽、地位等顯在性、功利性的回報。外在回報具有可見性、直接性，最為人們所關注。“書中自有顏如玉”、“書中自有黃金屋”及“學而優則仕”等，是千百年來古代學子追求外在回報的典型形式與真實寫照，構成他們“十年寒窗”的恒久動力。外在回報形式多樣，經濟回報只是其中一種，但在現代社會卻又是最典型的一種，至于所從事職業受社會尊重與否、工作崗位體面與否，在很大程度上也以經濟收入為支撐。因此，人們通常把努力學習看成是提高將來收入、改善未來生活、實現自身階層垂直上升的首選途徑。“人們早已認識到學習是一種艱苦的勞動，學習收獲與付出學習勞動成正相關關系。”［4］需要說明的是，“多學多得”僅僅是學習回報的基本態勢，但并非唯一表現形式。現實社會中，學習的經濟回報往往受眾多主客觀因素影響而發生變化，甚至歪曲、扭曲，形成回報的國際差別、地區差別、性別差異、行業差別、專業差別等等。

(三)學習的內在回報。所謂內在回報，是指人們在學習勞動過程中所獲得的精神充實與自我發展。與外在回報相反，它具有內隱性、精神性特點，是外界無法給予的非功利的、甚至超功利的精神回報。具體表現為:(1)人們在學習勞動過程、自身道德成長或學業進步中產生的精神愉悅、滿足感、成就感、幸福感等心理體驗。這種心理體驗，是每一位學習者都夢寐以求的境界。“只有當心靈忠實地擁護精神生活的事業，反對一種異己的或至少不令人滿意的世俗的造作時，人的稟賦才能變成不只是一種被動的態度或單純的勞動準備狀態，而是成為一種完整的行動，成為真正的心靈運動”［5］。(2)人們通過學習勞動而獲得智慧、人格的自我發展。學習勞動的一個“美麗”之處，在于促進學習者自我的自由、充分而全面發展。

綜上可知，追逐學習回報無可厚非，但不宜急功近利;不能把學習回報簡單化為經濟回報，經濟回報只是眾多回報形式的一種;學習回報不僅僅來自外界，也可以在學習勞動過程中自我生成。

［1］胡弼成.學生發展:個體教育經濟學的基本范疇［J］.教育研究，2005，(5).

［2］中國革命戰爭的戰略問題［A］.毛澤東選集(第一卷)［C］.1966.

［3］莊平.論女性教育的社會回報［J］.社會學研究，1996，(2).

［4］張學安.學習勞動與勞動力價值［J］.當代經濟研究，1998，(1).

［5］［德］魯道夫·奧伊肯.生活的意義與價值［M］.萬以，譯.上海:上海譯文出版社，1997.

G41

A

1008－4681(2011)03－0123－02

2010－11－28

贛南醫學院人才引進立項課題，編號:2008146。

陳匡明(1974－)，男，江西南康人，贛南醫學院思想政治教育部講師，碩士。研究方向:思想政治教育。張小健(1976－)，女，江西南康人，贛南醫學院人文社科學院講師，碩士。研究方向:教育學。

(責任編校:譚緯緯)