主客體關系視域下的自我評價確認

赫 宸,王文邦

(東北師范大學教育科學學院,吉林長春 130024)

教育評價是教育理論的重要組成部分,是在教育學思想、評價思想相互借鑒基礎上融合而成的邊緣理論,具有自身的特殊性,并反映教育學的基本思想。因此,分析教育評價中的主體與客體問題,不得不依靠教育學理論的主客體思想。

一、不同“教育”定義下的教育主客體問題

“教育”的定義一直是教育學理論研究中的核心概念,不同的教育定義反映不同的教育哲學,研究“教育”定義,實質在于研究不同時期人們代表性的認識取向。

1985年出版的《中國大百科全書·教育卷》指出:“教育是培養人的一種社會活動,它同社會的發展、人的發展有著密切的聯系。從廣義上說,凡是增進著人們的知識和技能、影響人們的思想和品德的活動,都是教育。狹義的教育,主要指學校教育,其含義是教育者根據一定社會 (或階級)的要求,有目的、有計劃、有組織地對受教育者的身心施加影響,把他們培養成為一定社會 (或階級)所需要的人的活動。”[1]這一“教育”概念從歷史唯物觀出發,肯定了教育對社會的依存性,強調了教育在人智力發展、品德形成中的重要意義與作用。但同時,其明顯地表現出不可忽視的弊端:一是將教育中的人與社會鮮明地割裂開來,認為社會是教育行為發生的出發點,教育的最終目的是社會發展,這儼然與現實中的客觀教育實踐是不相符的;二是明確地劃分教育中的主體與客體,教育者是教育過程中的主體,受教育者是教育中的客體,受教育者必然是受動的、被動的、不自由的,對應的教育過程便是單向的、灌輸的、強制的。因此,這一概念難以清楚地說明教育中的主體與客體問題,也難以更好地指導教育實踐。

20世紀80年代,我國學校教育中出現忽視學生主動性與片面追求升學率的現實問題,教育學界開始重新認識與反思教育中的主客體問題,形成了一批鮮明的觀點:一是于光遠先生提出教育中的教師、學生和環境的“三體論”[2];二是顧明遠先生提出教育中學生既是主體又是客體的學生主客體論[3];三是王策三先生提出在教學中學生是主體、教師是主導的“主導主體論”[4]。因此,教育定義有了新的表述,“教育是在一定社會背景下發生的促使個體社會化和社會的個性化的實踐活動。”[5]這一概念中所內含的對主客體的認識具有以下特點:一是教育活動是實踐活動,是在現實教育情境中發生的,而不是一種純粹理念或是具體思想指導下的一套客觀模式與不變形式,因此教育過程中主體與客體具有各自的靈活性與適應性;二是教育實踐可以被看成是一種“個體社會化”和“社會個性化”的過程,“個體社會化”強調教育的社會的目的性和超越性,“社會個體性”注重教育的人的個體性與實在性,這其中不存在絕對的客體與主體。

根據上述對“教育”的定義,可以清晰地看出教育理論中關于教育主客體的認識:一是教育過程中主體與客體是沒有嚴格界限的,主體與客體是在不同條件下表現出來的;二是教育過程中隨著條件的改變主客體關系將會發生轉化,在新的條件下主體與客體將發生轉化。而在現實教育中,主客體問題是如何看待教育與如何開展教學的重要問題。

二、教育中的主體間性與主體間性教育評價

1.教育過程的主體間性分析

教育與人、教育與社會構成教育的兩大基本問題,這兩大基本問題關系教育目的的制定、教育方法的選擇以及教育評價的立場。同時,教育是培養人的活動,必然要求教育的最終目的落在人的發展上,所以需要一種主體性教育。馬克思指出,現實中的人具有雙重地位,“正如他在現實中既作為社會存在的直觀和現實享受而存在,又作為人的生命表現的總體而存在一樣。”[6]這意味著社會中的每個人既是一個具體的、特定的、屬于自己的生命個體,又是社會的、類的生命總體的承擔者[7]。這種雙重性特點,直接指出人類實踐過程中的兩種不同道路:“主體——客體”道路與“主體——主體”道路。關于“主體——客體”道路:根據馬克思主義觀點,主體是人,客體是自然,人在對自然的利用、占有、征服、改造中確定著人的主體性,在對外物的支配中體現著人的價值,表現為“以物的依賴性為基礎的人的獨立性”。關于“主體——主體”道路:馬克思認為“人是社會關系的產物”,指出主體與主體的交往是人社會性的體現,在主體交往中形成人的基本性質與人的基本特點。哈貝馬斯認為“只有主體之間的關系才算得上是相互關系,因為主體與客體關系是分主動和被動的,是單向的,因此不能成為相互關系”[8],“真正的主體只有在主體間的交往關系中,即在主體與主體相互承認和尊重對方的主體身份時才能存在”[9],主體間性正是主體與主體在交往活動中表現出的以“交互主體性”為中心的和諧一致性[10],唯有確立個體的主體間性,才能消除人與自然關系的“主客對立”關系,從而降低主體與客體間的差距,減小主體對客體的支配和統治。

主體間性是個體生命的一種本質,主體間性不是主體和主體之間的在人之外的某種性質,它實際是主體性在人與人之間關系中的一種表現,在本質上仍然是一種主體性,主體間性不是把自我看作單子式的個體,而是看作與其他主體的共在,它不是反主體性,是主體間的交互關系,是在個體“共在”基礎上對主體性的重新認識,是對主體性的現代修正[7]。主體間性的核心概念是“交往”,主體與客體不是一種單向的征服或是服從。教育中的主體間性認識,是對教育中主體與客體認識的深化,消解了主體與客體的鴻溝,也消除了教育中雙主體的虛無化現象,從而實現著主體性教育。

2.主體間性的教育評價確認

教育評價必然具有主體間性的教育性質,而這也促進教育評價從主體性走向超越。主體間性的教育評價,包含評價主體對評價客體的認識與判斷,體現評價本身的客觀性與目標性;同時包含評價的“元評價”。所謂“元評價”,即對評價自身要素、過程和結果的評價。堅持評價的元評價,有利于正確地認識評價自身的性質,有效地發揮評價的功能。由于教育過程中最主要的關系是師學關系,主體間性的評價自然表現在以下幾個方面。

其一,評價目的的發展性。在現實教學中,評價存在著目的上的單一、標準上的虛化和組織上的敷衍等問題。評價目的往往是對每年學校教學成績的評估,以此進行教學水平排名,這些問題從根本上制約著學校教育水平與教育質量的提高。評價標準是評價的基本參照物,是指導學校教育教學和進行公正評價的基礎,而現實教育中評價標準表述上的籠統性,內容單一,注重量化考查,忽視質化分析,極大地降低了教育評價的指導性。評價是項專業化的活動,需要評價組織尤其是人員具有良好的知識積累、豐富的教育經驗以及敏銳的觀察力,而在現實中教育評價多由各地的教育督導機構與教育局進行,評價人員中多以行政性管理人員為主,這樣必然造成評價人員構成中的片面性。而主體間性的教育評價,注重通過交往來促進問題的解決,發展性原則必然是主體間性教育評價的首要關注點。

其二,評價過程的交互性。交往是主體間性的主要特點。主體間性是對以往主體性的提升,有效地通過“人——物——人”的關系解釋了人與人的聯合關系。正是由于全方位的交往使得交往雙方在相互作用、相互影響、相互許可、相互理解的關系中不斷重構自己的知識、經驗、情感、觀點[11]。教育評價雖然具有考查的性質,但其目的的發展性客觀要求評價過程應該是交往的過程,評價主持者與評價參與者 (教師,學生)需要深層次的交談,體現評價的客觀性與人文性,反映評價對象的原貌。

其三,評價立場的教育性。教育性貫穿于整個教育評價中,并集中體現在教育評價的立場選擇上。評價為誰服務,可以有兩層理解:一是從評價的功能滿足來講,教育評價的立場即是教育評價滿足誰的要求;二是從評價的性質確認來講,教育評價的性質在于通過認識客觀教育現狀,明確其中的成就與問題,以此改進教育實踐。教育性是教育評價最本質的性質,教育性的評價立場必然要求評價是自身發展的需要,評價寓于整個教育過程之中,是本體性、生成性和自發的。

三、主體間性評價的基本模式:自我評價

主體間性把人與人關系模式解釋為“主體——客體——主體”,是對傳統的“主體——客體”模式的升華與改進。“主體間性教育通過本真的教育方式,生成了具有主體間性品格的新人,塑造或培養一個自由、健康的人,一個存在于對話關系中的人,一個適應未來社會的人”[12]。“其核心是一方面強調承認并尊重受教育者在教育活動中的主體地位,以促進個體主體性的提高與發展;另一方面又是對主體性的超越,引導教育主體的主體人格向主體間性人格提升,正確認識和處理人與自然、人與社會及自我與‘他我’的關系,教育回歸‘生活’世界。”[13]主體間性強調主體自身的自主性和獨立性,關注個體主體性的養成,“主體間性”的教育評價必然要注重評價要素各自主體性的養成,這種主體性在自我評價中得到最為顯著的表現。

自我評價是相對他人評價而講的。自我評價以內在性、主動性、反思性和深刻性區別于他人評價,使自我評價比他人評價更具價值與意義。主體間性的教育評價,自然要樹立自我評價思想,將主體性運用于教育評價之中,并在自我運用中促進個體的主體性發展。教育評價中開展自我評價,需要注重三層關系:

其一,評價標準的一致性與差異性關系。評價標準是開展教育評價的基本立足點,標準是量度事實的基本工具,評價標準來源于人們對事物發展方向和美好愿景的設定。教育評價標準的一致性有助于指導教育教學實踐,激發教師注重教學,改進方法,提高教育質量,同時促進學生關注自身學習與成長,發揮自身的主動性與能動性。同時,教育過程是主體的互動過程,必然具有個體的差異性與特點,堅持評價標準的一致性不能忽視其中的差異性。差異性評價有利于學生的個性培養、主動性發揮和創造性發展。作為主體自我的評價,堅持評價標準的一致性與差異性統一,就在于保證教育外界目標的一般要求與自身發展的統一,以降低自我設定中的目標虛化與統一要求下的目標固化。

其二,評價對象的客觀性與主觀性關系。自我評價是主客體統一的評價、主體與客體的統一,有利于充分地認識自身情況,提高評價的有效性與確切性。但同時,主體性評價必然存在主體對評價領域的自我選擇,有著很大的隨意性與主觀性。要充分發揮自我評價的優勢作用,就要正確地認識自身。自我評價要堅持評價對象的客觀性與主觀性統一,從而保證評價的科學性和可靠性,保重評價的發展性與教育性。

其三,評價過程的自發性與引領性關系。自我評價以自我為評價主體,并以自我為評價對象。自發地進行評價,隨時地進行反思,能夠及時地對現存問題進行調整與修改。但自我評價也存在評價內容的片面或是評價取向的單一等問題,并且受到自身評價能力的限制。因此,自我評價仍然需要他人的引領,評價過程需要他人的支持與幫助,以此消除個人偏見與弊端,更好地發揮自我評價的功能。

主體間性的教育評價,是對教育評價中主體與客體問題的新的解釋,是對教育評價主體性的超越,通過“主體——客體——主體”模式合理地解釋了教育評價中的主客體關系。教育評價中沒有儼然區別的評價主體與客體,教師、學生和教學不是單獨絕對的主體或是客體。“主體間性”的教育評價必然要求自我評價的教育實踐,通過自我評價,體現“主體間性”教育評價的發展性、交互性和教育性特點,從而更好地發揮教育評價對改進教學、促進學生學習的功能。

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[13]尹艷秋,葉緒江.主體間性教育對個人主體性教育的超越[J].教育研究,2003(2).