主體間性視域下的高校思想政治教育轉型研究

聶 瑩

（泉州師范學院 政治與社會發展學院，福建 泉州 362000）

主體間性視域下的高校思想政治教育轉型研究

聶 瑩

（泉州師范學院 政治與社會發展學院，福建 泉州 362000）

作為教育主體觀的新范式，主體間性理論為高校思想政治教育提供了嶄新的視角，由主體性向主體間性的飛躍體現了思想政治教育主體觀的嬗變。思想政治教育主體間性繼承了思想政治教育主體性尊重受教育者主體地位的立論，超越了其對主體和主體間關系的理解，實現了由“占有式”主體向“交互式”主體的轉變，實現了由“我-它”世界向“我-你”世界的轉變。

高校思想政治教育；主體間性；交往

作為交往本質屬性的主體間性興起于哲學界后迅速被應用于各個領域，引起理論界的廣泛關注。近年來，有學者將主體間性理論與思想政治教育相結合，旨在從目標、模式、方法、內容、載體各方面研究思想政治教育的轉型。思想政治教育主體間性是現代哲學成果在思想政治教育領域的新發展，是對主體性思想政治教育的繼承和超越，是促進思想政治教育科學化、現代化和人文化的必然選擇。

一、主體間性：思想政治教育主體觀的新范式

要研究思想政治教育的規律性，增強思想政治教育實效性，必須要研究思想政治教育主體觀問題。主體性和主體間性都是有關主體屬性的認識，是不同哲學思想指導下的主體觀范疇。從主體性發展到主體間性，是思想政治教育主體觀的深刻嬗變，是人類社會主體觀的重大飛越。

（一）主體性

主體性是指主體在對象化活動中，運用自身本質力量，能動地作用于客體的特性，是人的自覺能動性。[1]主體性表現在對象化活動中即主體把主體以外的對象視為客體，用“主體-客體”的思維模式來改造對象。馬克思指出，社會形態和人的發展要經歷三個階段，即人的依賴關系階段，以物的依賴為基礎的人的獨立性階段和建立在個人全面發展及社會生產能力基礎上的自由發展階段。[2]在人的依賴關系階段，生產力發展水平低下，單獨的個體沒有獨立存在的價值，人與人之間是一種完全依賴的關系，個人主體性被群體性掩蓋；隨著生產力的發展，人類進入以物的依賴為基礎的人的獨立性階段，人們開始擺脫各種依賴的生活方式，擁有了越來越多的支配自由，人類主體性得到了很大的發展，由此促進了生產力的發展，提高了人們認識世界和改造世界的能力。然而在“物化本性”的驅使下，主體性日益顯現出占有性的特征，建立在單子式范疇下的自我中心主義膨脹。具體表現為：在人與自然的關系上，人類以對自然的占有為目的，自然和世界被視為實現人類目的的工具，人與自然關系失衡；在人與人的關系上，自我中心傾向明顯，人與人之間缺乏信任，人們陷入過度的緊張和對立中；在自我關系上，人被物化和異化，自我相當于他人的占有物。因此美國哲學家弗萊德指出“主體性正在衰弱，主體性觀念正在喪失力量”。

（二）主體間性

主體間性的概念源自西方哲學，旨在走出主體性的困境和危機，對現代主體性進行反思。最早提出主體間性的是西方哲學家胡塞爾，他批判了笛卡爾“我思故我在”中孤立的“我思”，提出唯我主體要向交互主體過渡，主體之間要相互作用、共同運作。他提出，“他人”的存在通過移情和共現的方法，可以被先驗地構造出來；如果將“自我”和“他我”的主觀性都置于“主觀間共同性”中去對待，就可以將每一個“自我”所感知的世界作為“大家的世界”來構造。[3]也就是說，每個人都是一個“自我”，“自我”與“他我”通過擁有共同的世界形成共同體，“自我”在特殊視界里可以知覺的客體也成為“他我”可以知覺的客體，實現了“自我”視界與“他我”視界的融合。主體間性思想的出現，使馬克思預言的人類發展的第三個階段——“建立在個人全面發展及社會生產能力基礎上的自由發展階段”初露端倪。

主體間性是主體與主體之間的統一性與相互性，在主體活動中和諧共處的“自我”和“他我”共同作用于客體而建構的主體間屬性，它催生了從占有式主體到類主體的重大變革。主體間性體現了類主體性的本質，是對極端群體性和極端個體性的揚棄，以人的全面發展為基礎，尋求人與自然、人與社會以及人與人的統一，形成了主體間將對方視為同類的交往邏輯機制。“每一方只有在它與另一方的聯系中才能獲得它自己的規定性。此一方只有反映了彼一方，才能反映自己——另一方也是如此”。[4]

二、思想政治教育主體間性對思想政治教育主體性的繼承和超越

思想政治教育主體間性是由思想政治教育主體性發展而來的，思想政治教育主體間性是對思想政治教育主體性的揚棄，是對其的繼承和超越。

（一）思想政治教育主體間性對思想政治教育主體性的繼承

對于思想政治教育主體性的涵義，學者們有不同的見解。有學者提出：“思想政治教育的主體性原則就是在思想政治教育活動中，作為思想政治教育主體的教育者，將受教育者視為實現教育目標的主體，充分尊重其主體地位，從而培養和造就受教育者的思想政治主體性的普遍要求。”[5]還有的學者提出：“主體性思想政治教育就是以尊重受教育者的主體地位為前提，通過發掘受教育者的主體潛能，培育受教育者的主體意識，發展受教育者的主體能力，塑造受教育者的主體人格，以達到受教育者主體真正自律為目的的社會實踐活動。”[6]

思想政治教育主體性的探討源于受教育者主體性的缺失，它把尊重受教育者的主體性作為立論基礎，有利于發展受教育者的自主性、能動性和創造性，對克服傳統思想政治教育主客二分的弊端具有積極意義。同時，思想政治教育主體性學說的發展推動了思想政治教育學科的發展。思想政治教育學科不再只關注教育者的主體地位，開始關注受教育者的需求，人們開始重新思考思想政治教育的規律，開始探討思想政治教育的新方法，使思想政治教育學科發展邁向了新的臺階。

（二）思想政治教育主體間性對思想政治教育主體性的超越

1、超越了思想政治教育主體性對主體的理解，實現了由占有式主體向交互式主體的轉變

思想政治教育主體性雖然肯定受教育者的主體地位，但卻沒有涉及到教育者與受教育者的辯證關系。從一定程度上來說，思想政治教育主體性所提及的“主體”是外在的占有式主體，這種占有式主體性要求以“自我”為核心與他人建立關系，是一種單向的“主體-客體”模式，在這種關系模式中，“自我”與“他人”被對象化、客體化和手段化，導致個人與他人、個人與社會統一性的喪失。在占有式主體性思想的指導下，受教育者具有改造外部世界的能力，卻缺乏反思自我世界的品質，只注重占有式的學習，卻缺乏內在的向度，導致他們在處理問題時容易以自我為中心，形成狹隘、自私的心理。

思想政治教育主體間性超越了占有式主體的狹隘性，使主體教育從塑造外在的占有式主體向培養交互式主體轉變。在思想政治教育主體間性范疇中，思想政治教育是一種交互活動，教育者和受教育者都是思想政治教育活動的主體，相互影響、相互滲透，以共同客體為中介構成“主體-客體-主體”的交互式關系。因此，思想政治教育主體間性體現了兩種關系的統一：一是教育者與受教育者都作為思想政治教育的主體，構成“主體-主體”的關系。在這一關系中，每個主體作為現實的存在既是主體又是客體，具有主客體的二重結構。二是教育者與受教育者都作為思想政治教育的主體，但是復數的主體，把教育資料作為共同的客體，與教育資料構成“主體-客體”的關系。交往實踐論認為，實踐結構是由“主體-客體”與“主體-主體”雙重關系的統一構成的整體，即主體-客體-主體的結構。[7]

2、超越了思想政治教育主體性對主體間關系的理解，實現了由“我-它”世界向“我-你”世界的轉變

思想政治教育主體性體現的主體間關系是個人作為主體在其對象化活動中與客體形成的“我-它”型關系，在這種關系中，“我”占據雙方關系中的主導或中心地位，這是二元論在人與人之間設置的對立。思想政治教育主體間性體現的主體間關系是“個人之間以主體與主體的對等身份發生關系，并且在其交往活動方式中以雙方共同占據中心或主導地位為基礎的‘我一你’型關聯性意識”。[8]

思想政治教育主體間性構建的“我-你”世界鞏固了受教育者的主體地位，它在對主體的認識上提出復數的主體，在主體間關系上倡導和諧共處，使受教育者獲得了認同自身主體地位的機會，鞏固了受教育者的主體地位。因此“這種新的思想政治教育主體觀以思想政治教育主體間性對人的主體地位的認同、對主體間的平等與尊重和對話與理解的倡導為基礎，融合人在主客關系中主體作用的發揮，使思想政治教育主體的主體性與主體間性融合，實現了對思想政治教育活動中的人的完整認識”。[9]

三、主體間性視域下高校思想政治教育的路徑選擇

主體間性思想政治教育是對傳統主體性思想政治教育的繼承和超越，具有科學性、合理性、人本性。然而現代社會的開放性不斷加大，后現代主義、享樂主義思潮不斷對大學生造成沖擊，高校思想政治教育環境發生了重大變化。因此，必須堅持思想政治教育主體間性的多向互動規律，探索一條切實可行的高校思想政治教育路徑。

（一）轉變教育模式：由“單子式”教育邁向“交往式”教育

交往是主體以語言、符號為中介，通過多層次、多維度的對話而進行知識、情感、信息和觀念的交流，以達到主體間相互共識和理解，并使交往主體獲得思想道德發展和境界提升的實踐活動。交往本身蘊含主體之間的民主、平等和自由的思想，主體在交往中走進彼此的內心世界。“交往式”思想政治教育倡導思想政治教育回歸到人與人的關系中，主體之間應把對方看做是與自身一樣有完整人格的生命。在“交往式”思想政治教育中，教育者和受教育者都成為主體，相互認可、相互理解、相互接納，從分離的狀態中走向對方的世界，走向統一。

“單子式”思想政治教育主要是依靠教育者的單向“灌輸”來提高受教育者的思想品德。在“單子式”教育模式中，教育者與受教育者是“我-它”關系，教育者被視為權威者，受教育者成為被動接受的工具。而“交往式”教育是一種“主體-客體-主體”的模式，教育者和受教育者是“我-你”關系，它克服了“單子式”教育“主體-客體”模式的弊端，通過教育者和受教育者的對話和理解實現人的思想品德的提高。在這種模式中，教育者和受教育者的地位平等，受教育者由思想政治教育的被動接受者轉變成積極參與者，表現出極大的熱情。

總之，與“單子式”思想政治教育不同，“交往式”思想政治教育追求的是一種大寫的人，大寫的人不是單子式主體，而是能夠與他人共生的主體，這種大寫的人也就是具有主體間性的人。因此，主體間性思想政治教育應轉變教育模式，由“單子式”教育向“交往式”教育轉變。

（二）調整交流姿態：由“獨白-啞語”轉向“對話-溝通”

要實現思想政治教育的主體間性，教育者與受教育者必須調整交流姿態，充分發揮雙方的主體性，相互理解、溝通和接納，最后形成共識，共同提高和升華，由“獨白-啞語”的灌輸教育向“對話-溝通”的交往教育轉變。要實現這種轉變，提高思想政治教育的實效性，必須堅持以下幾點：

1、對話的平等性

雅斯貝爾斯指出：“作為人的靈魂的教育，只能通過由對話精神所引領的教學方式才能完成，因為只有對話才是探索真理與自我認識的真正途徑。”[10]這里的對話是指主體之間在平等的基礎上相互理解的一種形式，是教育者和受教育者在相互接受和共享中實現視界融合和精神互通的實踐活動。對話必須在平等的“我-你”世界中才能實現，對話中的每一個主體都應以平等、完整的姿態參與教育活動，雙方都應把對方視為與“我”交流的完整意義上的人。

2、對話的互動性

互動是指教育者與受教育者思想感情與信息的雙向交流活動。對話的互動性要求“教育者與受教育者以一種自由平等方式，在雙向交流中，形成一個開放的動態的思想場域，使主體雙方之間的不同思想觀念、知識智慧和價值立場有一個自由、理性討論的公共空間，在接納和學習對方中提升和優化自己，以語言之介締造出意義上的共同世界”。[11]對話的互動性既是主體與主體之間、客體與客體之間，也是主體與客體、介體和環體之間的多向互動關系，這種多向互動不是彼此孤立的均衡互動，而是優勢互補的差異互動。實現了對話的互動性，才能使思想政治教育主體、客體、介體和環體等各種靜態結構要素形成動態有機系統，提高思想政治教育的有效性。

3、對話的真誠性

對話的真誠性要求教育者與受教育者在教育活動中應該有尊嚴地進行對話，在尊重、體諒和寬容的基礎上來理解對方，不應當有只對一方具有約束力的交往規范存在。在思想政治教育實踐中，教育者應該堅持“以人為本”的原則，尊重和理解人的需求，關注受教育者的生活世界和情感需求，調整溝通姿態，由晦澀的工具溝通向明亮的心靈溝通邁進，重建真誠性，才能引發受教育者的情感回應，達到雙方精神的交流和共享，實現雙方感情共鳴和思想認識的趨同。

（三）拓展溝通領域：由單一的“工具理性”擴展到完整的“生活世界”

人的思想品德必須在真實的生活情境中才能更好地養成，思想政治教育不能在脫離了生活世界的空中樓閣中建立。生活規定著人們對知識的態度和追求，人的成長歸根結底是在生活世界中實現的。思想政治教育的過程不僅僅是追求知識、發展智慧的認知過程，而且是一個“完整主體”的生成過程，是思想政治教育主體雙方在各方面發揮自我，進行“創造性教”和“創造性學”的特殊交往過程。因此思想政治教育主體間性的實現必須拓展溝通領域，由單一的“工具理性”擴展到完整的“生活世界”。

1、追求人的全面發展

主體間性思想政治教育應開拓交往領域，由片面的知識傳授擴展到追求人的全面發展，由知識傳授升華為人生引導，由知性世界擴展到人性世界，使思想政治教育活動成為一個“互構共變的生命交往過程”。主體間性思想政治教育要求形成的主體是既重視智力、能力、理性的發展又強調興趣、情感、意志發展的主體；既重視認識能力的發展又強調實踐能力發展的主體；既重視知識的接受、繼承又強調知識的創新、發展的主體；既堅持以人為本又重視社會可持續發展的主體。因此主體間性思想政治教育必須重視人的全面發展，將真、善、美貫穿于思想政治教育中，提升思想政治教育的人文內涵和科學內涵，從而有效實現思想政治教育的目的。

2、實現教育品格的實踐性

傳統思想政治教育長期存在脫離生活實際的弊端，主要表現為：在教育內容上，片面追求“應試”的灌輸教育而忽視“實事”的指引教育，片面追求社會價值和社會需求而忽視受教育者的利益需要和情感發展；在教育方式上，注重個體抽象的道德學習而忽視人際關系背景下的交流和互動，注重理論知識的輸入而忽視建立在社會生活基礎上的教育實踐。因此思想政治教育主體間性應該堅持貼近生活、貼近實際的原則，實現教育品格上的實踐性。首先，應賦予思想政治教育新的時代內容，從實踐中尋找新的素材和資源，不斷拓展思想政治教育的教育領域和內容疆界。其次，結合大學生的現實情境，將思想政治教育內化在現實中，把思想政治教育與解決實際問題相結合，廣泛深入地開展社會實踐活動，使大學生在實踐中提升認知能力，增強思想政治教育的說服力和感染力，使思想政治教育真正成為為大學生提供精神動力和智力支持的助推器，永葆思想政治教育的生命力。

［1］宋義明.思想政治教育的主體間性轉向問題研究［J］.理論與改革，2007，（1）：139-143.

［2］馬恩全集第46卷［M］.北京：北京人民出版社，1979.1.

［3］胡塞爾，倪良康編.胡塞爾選集［M］.上海：上海三聯書店，1997.

［4］黑格爾.小邏輯［M］.商務印書館，1980.

［5］葉雷.略論思想政治教育的主體性原則［J］.中共四川省委黨校學報，2004，（2）：71-73.

［6］陳金明.論主體性思想政治教育的現代建構［J］.山西高等學校社會科學學報，2004，（5）：87-90.

［7］任平.走向交往實踐的唯物主義［J］.中國社會科學，1999，（1）：53-69.

［8］龔怡祖.“我一你”世界：“主體間性”視域下的大學師生溝通取向［J］.高教探索，2009，（3）：114-118.

［9］閆艷.論思想政治教育主體間性的內涵及其確立的意義［J］. 學校黨建與思想教育，2007，（10）：27-29.

［10］［德］雅斯貝爾斯.鄒進譯.什么是教育［M］.北京：三聯書店，1991.12.

［11］馮建軍.以主體間性重構教育過程［J］.南京師大學報（社會科學版），2005，（4）：86-90.

G643.1

A

1673-2014（2011）04-0110-04

2011—05—02

聶 瑩（1987— ），女，三明泰寧人，碩士，主要從事馬克思主義理論與思想政治教育研究。

（責任編輯 單麥琴）