任務型語言教學下實現大學英語課堂有效性的理論研究

張夢雪

（湖南第一師范學院 公共外語教學部，湖南 長沙 410205）

任務型語言教學下實現大學英語課堂有效性的理論研究

張夢雪

（湖南第一師范學院 公共外語教學部，湖南 長沙 410205）

本文從約束課堂有效性的內部因素之“教師的因素”這一角度，對任務型語言教學下如何實現大學英語課堂有效性這一問題進行理論方面的探討和研究。

任務型語言教學；課堂有效性；大學英語

一、引言

課堂有效性是我們教育工作者所探討的一個永恒的話題，同時也是我們一直致力于追求的一個目標。一般意義上的課堂有效性，是指課堂效益的表現程度，“學生有無進步或發展是課堂有效性的惟一指標”[1]P46-47。課堂有效性的核心，主要是課堂上主體——首先是學生的進步或發展——所獲得的具體的學業進步、文化生成或整體發展，這是課堂有效性的根本指標。約束課堂有效性的因素有很多，外部因素包括學校的制度、風氣、資源條件及社會風氣等；內部因素有教師的因素、學生的因素、課室物理條件及課室社會條件因素。其中教師對課堂有效性的實現具有主導性和前提的意義，學生是課堂有效性的基礎和內在因素。就內部因素而言，課堂有效性的實現除了取決于學生自身的因素之外，更大程度上還取決于教師內在的專業素養及其教學理念。[2]P2-3

課堂有效性的實現要有新且有效的教學理念做指導。作為交際教學思想的最新發展動態，任務型語言教學 （Taskbased Language Teaching，簡稱為TBLT）是 20世紀 80年代由西方語言學家及外語教學研究者提出來的一個語言教學理論。該理論在教學活動中設置一定的任務，讓學生在完成任務的過程中習得語言知識進而培養學生的交際能力，強調在“運用中學習，為了運用學習”，旨在提高學生綜合語言能力和自主學習能力。教育部2002年頒布的《高職高專教育英語課程教學基本要求》（試行）明確指出：“大學英語以培養學生實際運用語言的能力，尤其是聽說能力的培養為目標……”。這一目標能否實現以及實現的程度從根本上標志著課堂教學質量的高低。為了提高教學質量，實現課堂有效性，大學英語課堂教學中教師應給學生設計什么樣的任務以及怎樣設計任務等諸類的問題顯得尤其重要。本文從約束課堂有效性的內部因素之“教師的因素”這一方面來對該問題進行理論方面的探討和研究。

二、任務型語言教學的產生背景

最早提出這一語言教學觀點的應該是Vygotsky[3]P92，1962年他在著作《思維和語言》（Thought and Language）中首次提出并介紹了“任務型語言教學”這一概念。Vygotsky在觀察學習者的學習過程中發現：在語言學習中，學習者同教師和同學之間的互動能夠對語言學習起到積極的促進作用。Vygotsky特別強調這一過程中語言學習的社會性和人們之間的互動性，有效地體現語言學習的社會性和互動性的方式是“任務”教學。[4]P5920世紀70年代，印度語言學家N.S.Prabhu進行了一項強調 “交際法”的實驗，他提出了許多任務類型，并把學習內容設計成各種交際任務讓學生通過完成任務進行學習。他在 《Second Language Pedagogy》一書中首次對任務進行了界定，并把任務活動分為規則中心、形式中心、目標中心和意義中心四類。[5]P3在隨后的10年當中，Candlin和Breen針對Prabhu研究中存在的不足進行研究并將該理論完善。后來，語言學家Long和Crookes將任務型教學進一步向前推進，他們從第二語言學習理論出發，發展了任務型語言教學的理論模式——交互修正理論。到了1989年，Nunan在著作《Designing Tasks for the Communicative Classroom》中提出：“任務型教學”作為一種教學法具有結構性，它由教學目標、信息輸入、活動方式、師生角色、教學環境等要素組成。[6]P106

繼Long和Nunan之后，英國語言學家Jane Willis為教師在課堂上開展任務型語言教學活動提供了操作層面上的指導。1996年，Willis寫的A Framework for Task-based Learning著作出版后，獲BEN WARREN國際圖書獎，這標志著任務型語言教學的發展具有了里程碑的意義。[5]P4Jane Willis認為，任務型學習活動強調的是“意義至上、使用至上”的原則，這就要求學習者為完成一個任務而在活動中以交流為目的的真實地使用語言，而這種活動需要學生參與到 “reading，listening or reviewing”當中。[7]P67Willis在書中提出了任務實施“要接觸有意義、實用的語言，要使用語言，任務促使學生運用語言，在任務環的某一點上要注重語言本身，不同時期要不同程度地突出語言”等五條標準。根據Willis的觀點，教師在設計教學任務時應該堅持六個基本原則，并且開展教學任務應依據前任務、任務環和后任務三個階段。

三、任務型語言教學中的任務設計原則

目前，我國大學英語課堂教學中存在很多不足。比如，課堂教學任務與真實的生活脫節；任務過難或過易，達不到預期的效果；任務形式單一，枯燥，學生沒有興趣等等。所以說，大學英語教師在設計教學任務時應有一定的預見性，盡可能地避免這些負面效應并且要完善課堂教學中的任務實施，提供它的效率和有效性。而Willis的六個基本原則恰恰可以給我們提供這樣一種理論上的指導：

（一）真實性原則

任務的“真實性”是任務設計的關鍵所在，任務型語言教學強調以“真實生活任務”為教學中心。[8]P46該原則強調直接通過課堂教學讓學生去用英語完成各種真實的生活、學習、工作等任務（即做各種事情），從而培養學生用英語做事的能力。這里所說的“真實”只是一個相對的概念，任務設計的真實性原則也不完全反對非真實語言材料出現在課堂任務中。但是，英語教師要盡量在課堂上創造真實或接近于真實的環境，讓學生盡可能多地接觸和加工真實的語言信息，能夠 “學以致用”，使他們在課堂上使用的語言和技能在實際生活中同樣能得到有效的應用。

（二）適宜性原則

大學英語課程面臨的是全校所有非英語專業的學生，學生的英語水平相差很大。因此，在設計任務時，大學英語教師一定要關注并把握好具有不同英語水平的學生的 “最近發展區”，要根據學生的實際英語水平來適當調整課堂教學任務的難易度。任務的難度要適宜，并且要具有操作性。任務過于簡單會使學生失去解決問題的興趣，難度過大又會使他們望而生畏，信心受挫，進而影響課堂有效性的實現。“讓學生跳起來摘桃子”這句名言就很確切并且很形象地詮釋了這一原則。學生摘桃子的時候不是伸手即得，需要做些努力，費點勁兒，跳一跳才摘得下。“跳起來摘”還包含著摘取桃子的可能性問題，如果桃子掛得太高，跳也摘不到，學生也就不摘了，只有處于學生“最近發展區”的桃子才最有吸引力。

（三）多樣性（或趣味性）原則

形式單一、機械的任務活動會導致課堂教學單調乏味，使學生逐步失去學習興趣。大學英語教師在設計任務時一定要把學生的專業背景考慮在內，因為不同專業的學生，他們的興趣愛好差別很大。據本人所了解，學生往往對他們熟悉的知識比較感興趣。比如，在授課當中，本人發現旅游專業的學生在講到“Travel”這一主題時表現就異常活躍，而計算機專業的學生則對“Information”這一單元比較感興趣。因此，在設計任務時，英語教師要考慮任務形式的多樣性、任務題材的廣泛性及任務內容本身的趣味性等，這些有利于學生從不同的角度接觸到語言在不同社會活動層面上的運用，使他們能夠更好地將語言能力與社會活動和交流能力緊密地聯系起來。

（四）開放性原則

任務型語言教學活動的設計有利于開發學生的創造力和想象力，應適當增加一些開放性的任務活動和探究性的學習內容，使學生有機會表達自己的看法和觀點。大學英語教師設計的任務要有一定的“張力”，尺度可以適當大一些，比如，跟教學主題相關的中西方文化差異和一些社會熱門話題，甚至比較敏感的話題同樣可以作為課堂任務的來源渠道，只是教師選擇要有所慎重，并且起到正確引導的作用。另外，任務的設計應突出在提高學生語言運用能力的基礎上，著重培養學生在執行和完成任務的過程中提高解決問題的能力。在實現這一原則過程中，教師需要做很多的準備工作。現在網絡發達了，教師可以充分利用網絡資源，借助多媒體網絡手段有效地呈現任務、準備任務、執行任務、進行任務成果匯報、強化語言重點。

（五）連貫性原則

這一原則涉及任務與任務之間的關系，以及任務在課堂上實施的步驟和程序，即怎樣使設計的任務在實施過程中達到教學和邏輯上的連貫性。任務型教學并非指一堂課中穿插了一兩個活動，也并不指一系列活動在課堂上毫無關聯的堆積。在任務型語言教學中，教學要通過一組或一系列的任務履行來逐步達到教學目標，并且，一堂課的若干任務或一個任務的若干子任務應是相互關聯、具有統一的教學目的或目標指向，同時在內容上相互銜接。[9]P542001年，Nunan提出“任務依屬原則”，即課堂上的任務應呈“任務鏈”或“任務系列”的形式，每一任務都以前面的任務為基礎或出發點，后面的任務依屬于前面的任務，這樣，每次課或每一單元的教學任務就構成一列教學階梯，使學生能夠循序漸進達到預期的教學目的。

（六）形式-功能性原則

傳統語言練習的最大不足之處便是語言脫離語境，脫離功能，學生可能知道不同的語言形式，但不能以這些形式得體地表達意義。Widdowson在談到實施任務過程中語言形式與功能的關系時指出，任務中的問題不是語言問題，但需要用語言來解決；學習者使用語言的最終目的并不是語言本身，而是將它作為達到獨立交際目的的一種方式來實現它的潛能。Long和Crookes認為，如果過于注重功能，學生往往會把注意力放在交際上，而忽視了語言的形式，導致無法真正地發展語言能力。所以語言形式與語言功能是同等重要的，后者是教學的最終目的，前者是達到這一目的的必要手段。[10]P53-54教師在設計任務時，應該考慮到語言形式與功能的平衡，讓學生在任務履行中充分感受語言形式和功能的關系，以及語言與語境的關系，增強學生對語言得體性的理解。

四、結束語

課堂是一個復雜的系統，課堂有效性的實現更是一個復雜的系統過程，同樣，大學英語課堂有效性的實現也是如此。任務型語言教學是從西方國家衍生過來的一種教學理論，我們使用之前應將該理論本土化，使之更符合我們國家不同學科的具體情況。當然，如果將該理論本土化只是簡單地停留在介紹和引進的層面上是遠遠不夠的，還需要對該理論進行具體的分析、實踐、評價甚至對之進行改造和創新等。本文從理論的角度通過對任務型語言教學進行詳細的介紹并且盡可能地做到與大學英語課程結合起來，可以為目前我國大學英語教學工作者提供一種理論上的指導，進而為提高我國大學英語課堂教學質量、實現大學英語課堂有效性提供一種可能。

（注：該文系湖南省普通高等學校教學改革研究項目“大學英語教師教學理念的研究”階段性成果，項目編號：2009-421；湖南第一師范學院2009年度院級科研課題“高師專科層次大學英語課程教學中任務型教學模式的應用與研究”的成果之一，項目編號：XYS09J26）

[1]崔允漷.有效教學:理念與策略[M].北京:人民教育出版社,2001.46-47.

[2]張廣君,王玉鳳,任輝.論課堂的有效性[J].天津師范大學學報(基礎教育版),2007,(2):1-4.

[3]劉延.試論“任務型教學”及其對大學英語教學的啟示[J].西安外國語大學學報,2007,(1)：46-48.

[4]Vygotsky.L.S.Thought and Language[M].Cambridge,Mass MIT Press,1962.59.

[5]張麗華.任務型語言教學與實踐[M].哈爾濱:黑龍江人民出版社,2008.3.

[6]David Nunan.Designing Tasks for the Communicative Classroom[M].Cambridge:Cambridge University Press,1989.106.

[7]Willis,J.A Framework for Task-based Learning[M].Harlow,Essex:Longman,1996.67.

[8]楊善江,馬曉燕.任務型教學中的任務設計原則在高職英語教學中的運用[J].成都大學學報(教學科學版),2008,(1):46-48.

[9]賈志高.有關任務型教學法的幾個核心問題的探討[J].課程·教材·教法,2005,(1):51-55.

[10]蘇秋萍.任務型教學在實踐中的定位[J].天津外國語學院學報，2004,(4):52-55.