基礎教育課程的下行失真與超越

唐圣權,王紅霞

(1.廣州市花都區教育局,廣州 510800;2.廣州市花都區人民政府教育督導室,廣州 510800)

基礎教育課程的下行失真與超越

唐圣權1,王紅霞2

(1.廣州市花都區教育局,廣州 510800;2.廣州市花都區人民政府教育督導室,廣州 510800)

基礎教育課程實施,是一個自上而下的過程。在下行過程中,會出現課程失真現象,主要表現為:目標失真;內容失真;過程失真。有一種失真叫做超越,是課程執行者對課程的探索與創新,是課程建設的能動因素。課程下行,既要歸真,又要超越。因此,必須強化政策法規意識,堅持依法治教;改進教育評價機制;促進教師專業發展,以促進課程歸真與超越的實現。

基礎教育;課程;失真;歸真;超越

一、課程下行過程分析

我國基礎教育課程的實施,是一個自上而下的過程,即先由教育行政部門制訂課程計劃和相關政策,再經學校執行,最后被學生所體驗而逐步展開的過程。美國的古德萊德關于課程分類的思想,有助于我們更好地認識這一過程。在他看來,“課程”有五種:理想的課程——專家提出應開設的課程;正式的課程——教育行政部門規定的課程;領悟的課程——任課教師所領悟的課程;實行的課程——在課堂里實際展開的課程;經驗的課程——學生實際體驗到的東西[1]。

基于古德萊德的視角,可以將我國基礎教育課程下行的過程劃分為四個環節:

(一)行政規劃課程

行政規劃課程,是指教育行政部門或學校行政所規劃的課程及相關的實施政策。在我國基礎教育課程下行中,它是第一環節,是一個始發端。在新的基礎教育課程體系中,行政規劃課程有兩類:國家級行政規劃課程;地域性行政規劃課程。

為構建符合素質教育要求的新的基礎教育課程體系,教育部于 2001年和 2003年先后頒布了《義務教育課程設置實驗方案》(教基 [2001]28號)、《普通高中課程方案 (實驗)》(教基[2003]6號)以及相應的課程標準。根據《基礎教育課程改革綱要 (試行)》(教基 [2001]17號)中“國家基本要求指導下的教材多樣化政策”,幾十家出版機構相繼推出自己的中小學教材版本。盡管教材版本五花八門,但只要是根據國家統一的課程標準編寫的,就屬于國家級行政規劃課程的范疇。

綜合實踐活動也是國家規定的必修課。但由于我國地區差異較大,難以編訂全國通用的課程標準和教材。因此,該課程內容只能因地制宜,由地方教育行政部門和學校自主開發或者選用。此外,在義務教育階段,國家課程政策中還安排了“地方與學校課程”。地方課程由地方教育行政部門根據本地區經濟、社會發展發展需要和所具備的條件進行規劃,適用于本地區;學校課程,也稱為校本課程,由學校根據本校的實際情況組織開發,適用于本?；蛴泻献麝P系的其他學校。綜合實踐活動、地方與學校課程,具有明顯的地域特征,可以歸結為地域性的行政規劃課程。

(二)教師領悟課程

教師領悟課程,是指教育工作者個人 (主要是學校教師)通過學習所理解的課程內容和政策、通過思考所形成的課程觀念和主張。事在人為,教師就是實施行政規劃課程的“為者”。將欲為之,必先知之,知而后行。教育工作者個人對于行政規劃課程的內化,先于教學、先于育人。

教師領悟課程的獲得,主要是通過對行政規劃課程的解讀。九年前,新一輪課程改革伊始,各級教育行政部門和教師進修機構便組織中小學教師參加新課程培訓班,力圖通過培訓使教育工作者個人理解行政規劃課程的內容、把握課程改革的理念和政策。除了專門培訓外,相關議會、學術交流、教研活動、個人研讀都可成為解讀行政規劃課程的過程。需要注意的是,盡管解讀的對象相同、過程相似,但教育工作者個人所獲得的理解是千差萬別的。教師領悟到的課程,因人而異,帶有濃厚的個人色彩。

(三)學校實施課程

學校實施課程,是教育工作者按照自己的領悟將行政規劃課程付諸教育實踐的過程,是組織教育活動力圖讓學生獲取課程內容的過程。如果說行政規劃課程、教師領悟課程存在于人的意識領域,是紙上談兵,那么學校實施課程,則是意識在現實中的表達,是沙場實戰。因此可以說,學校實施課程才是真正作用于學生的課程,是課程下行的中心環節。

學校實施課程與行政規劃課程不可能完全一致,原因有二。其一,從主觀上看,行政規劃課程到學校實施課程之間有著領悟課程這一中間環節。教育實踐工作者是按照自己的理解和設想去實施課程的,個人特征必然在工作中得到體現,從而使學校實施課程相對于行政規劃課程出現偏差。其二,從客觀上看,課程實施需要一定的物質條件。地區特征、時事變遷、辦學環境等因素,對于課程實施起著或促進或阻滯的作用。而學?？偸且虻刂埔?、因時制宜、趨利避害,在執行課程政策方面,會有所取舍或者打個折扣。

(四)學生經驗課程

學生經驗課程,是指學生從教育活動中所體驗到的意義和所獲得的發展,即學生所獲取的課程內容。經驗主義課程論認為,唯有學習經驗才是學生實際意識到的課程,課程的重點不是預先編制的課程計劃、課程標準或者教材,而是學生的活動,是學生在活動中的體驗。

課程是通過學校的各種活動 (主要是教學活動)作用于學生的。由于學生個人特征、偶然情景因素的影響,學生在活動中所建構的意義千差萬別。因此,學生所得與學校所施不會完全一致。

二、課程下行中的失真

通過對基礎教育課程下行過程的考察,不難看出,在它每兩個相鄰的環節之間會產生一種差距,即下一環節的課程與上一環節的課程并不完全一致,這就是課程失真。從行政規劃課程到教師領悟課程,從教師領悟課程到學校實施課程,從學校實施課程到學生經驗課程,每一個階段都可能存在課程失真。

從內容上看,課程失真大致有三種情況:

(一 )目標失真

課程目標,是指通過課程實施使學生在身心發展上所要達到的標準。它是課程編制者的一種期待,體現了基礎教育的培養目標和國家的教育目的。課程目標具有層次性。在總的課程目標之下,每門課程又有自己的目標;而每一門課程中的每章節、每單元,乃至每課時、每項活動,都有自己的小目標。

課程目標是課程編制的起點,是實施課程、開展教育活動的最高統帥,為課程實施指明了航向。但在課程下行中,課程執行主體 (教育行政部門、學校、教師、學生)可能會有意或無意地使課程偏離航向,即并非是為了使學生在身心發展上達到國家既定的標準,從而導致課程目標失真。例如,新的課程政策倡導素質教育,主張通過課程實施全面發展學生素質。但現行的教育評價制度,使課程執行主體無不面臨巨大的考試壓力導致高分數和高升學率受到追捧,而國家的課程目標則被棄置不顧。

(二 )內容失真

課程內容,是指學校學生所應學習的知識和所應參加的教育活動的總和。目前,基礎教育的課程內容主要體現在課程計劃、課程標準和教材中。

課程內容是課程的核心。它對于學校里學生之所學、學生之所為作出了規劃,是實現課程目標的具體措施。按行政規定的課程內容開展教育活動,是學校實現課程目標、達到教育目的途徑。但實際上,課程執行主體并非完全按照這條路來走,使課程內容有所多、有所少或者有所改,從而造成課程內容失真。目前,中小學課程內容失真最常見的情況是:許多學校根據統考科目開課,使得行政規定的一些課程門類缺失,從而導致學生精神營養失調。

(三 )過程失真

這里所說的過程,是指學校依據行政規劃課程而開展的教育活動 (主要是教學活動)過程。一個教育活動過程,應包括組織形式、活動方法、對象材料、活動場景、時間安排、順序結構等要素。

每一門課程、課程中的每一項內容,都在課程目標的統帥下肩負著自己的使命;而具體的課程、具體的內容,又必須與適當的教育活動過程相配合,才能有效地作用于學生,從而完成自己的使命。國家課程政策中,對于每門課程的實施都有一些指導性意見。學校應在課程政策指導下開展教育活動,使教育活動過程與特定的課程內容相匹配。反之,就會導致過程失真。例如,綜合實踐活動是新增的國家級必修課,顧名思義,課程實施應當以學生實踐活動為主,但有些課程執行主體并未把握其真諦,將其視為學科教學,或者干脆將其演變為“講”綜合實踐活動。這種過程失真,使綜合實踐活動喪失了應有的課程功能。

三、課程下行中的超越

基礎教育課程下行過程中的失真,并非絕對是件壞事。有兩種不同的情況,需要區別對待。其一是有違教育目的、與課程總目標不一致的失真;其二是符合教育目的、在課程總目標一致前提下的失真。前者可能是被動的、無意造成的,出于無知或者懶惰;也可能是明知故犯的,不是出于培養合格人才的意圖,而是為了眼前功利。后者則是課程下行中有意的探索與創新,是對課程的主動構建。雖然或多或少地改變了行政規劃課程的本來面目,但它是為了促進課程的改革與發展,對于培養合格人才具有積極意義。在此,不妨將后者稱為課程超越。

課程超越貌似對課程政策的“不忠實”,但實際上是一種在更高層次上的“忠實”。超越源于行政規劃課程,又高于行政規劃課程。一方面,下一環節要在一定程度上忠實于上一環節,主要表現為育人目標的一致性,這是超越的基礎;另一方面,下一環節又要在一定范圍內超出上一環節,這是改進、是提升,是課程發展的需要。從后現代主義的視角看,課程本身不應該是永恒的東西,而應該是一個動態的過程。橫向上,課程編制難免受到地域、編制者主觀意識等因素的制約,千篇一律的課程政策未必放之四海而皆宜;縱向上,課程編制受到歷史條件的制約,世易時移,相對穩定的行政規劃課程必然日益落后于時勢。因此,課程超越是課程建設中的能動因素。

課程超越突出表現在教師領悟課程與行政規劃課程之間。行政規劃課程代表了政府的意志,是組織的意識;但每教育工作者都有自己的思想意識,有自己關于課程與教學的想法,即有個人的意識。個人意識適應組織意識,是對課程政策的貫徹;組織意識適應個人意識,是課程政策的升華?！靶抡n程倡導一種課程共建的文化,需要教師重新認識自己的角色。教師再也不是由專家編寫的教科書的忠實執行者,而是與專家、學生及家長、社會人士等一起共同構建新課程的合作者;教師再也不是一種只知‘教書’的匠人,而是一批擁有正確教育觀念、懂得反思技術、善于合作的探究者。”[2]新的基礎教育課程政策非常重視課程執行者對課程的主動構建,對課程超越作出充分的肯定,雖然其中并沒有用“課程超越”這個詞。

四、課程歸真與超越策略

失真,是對課程政策的歪曲;歸真,則是恢復行政規劃課程的本來面目。歸真不排斥超越,它們本著同樣的目的,朝著一致的方向?；A教育課程下行過程中,既要歸真,又要超越。課程歸真與超越的實現,需在宏觀上采取以下策略。

(一)強化政策法規意識,依法治教

行政規劃課程代表了國家的課程政策。它不僅是教育社會性質的體現,也是眾多教育專家集體智慧的結晶。要想培養出社會主義現代化建設所需要的合格人才,要確保基礎教育課程改革取得成功,就必須嚴格執行國家課程政策。對于違反課程政策的行為,應給予行政上的甚至法律上的 (如果有課程立法的話)制裁。

對于課程超越,也要予以程度上的限制。課程畢竟是整個社會政治、經濟和文化的縮影,課程政策執行者對于行政規劃課程的超越是有條件的。如果認為想超什么就超什么、想超多少就超多少,勢必造成課程實施的無序狀態,從而使行政規劃課程遭到廢棄。

(二)改進教育評價機制

課程實施,不可避免地受到教育評價的牽制。以什么標準衡量教育質量,以什么標準衡量學生發展?這在很大程度上決定了學校用什么內容教育學生、以什么方式教育學生。也就是說,教育評價是學校實施課程的導向機制。

當今基礎教育實踐中,行政規劃課程下行到學校層次時之所以嚴重失真,主要是教育評價這一導向機制作用的結果。各種檢查、評估和考試,在很大程度上決定著領導、教師乃至學生的成敗。各類主體基于自身的利益,不得不為迎合教育評價而在課程實施上作出選擇。如果評價與課程目標高度一致,那當然有利于課程政策的貫徹。但問題是教育評價很難達到那種境界,這是制約課程歸真的瓶頸。改進教育評價機制,提高教育評價效度,是行政規劃課程得以全部付諸實踐的前提。

(三)促進教師專業發展

教師是課程實施的中堅力量,其專業發展水平影響到實施課程的內容、過程和效果。首先,教師的學識、能力和教育理念決定了其對行政規劃課程的駕馭,而行政規劃課程只有被教師理解后才能付諸課堂。其次,教師的價值取向、行為動機左右著課程實施中的取舍,從而使實施過程體現出教師的意愿。再次,教師情感、態度等因素影響到師生關系和學生對于課程的積極性,進而影響到學生所領悟的課程經驗。

只有教師專業發展達到一定程度,課程政策才有可能被完全理解和落實,課程歸真才會實現;也只有教師專業發展達到一定程度,在實踐層次才會有主動構建課程的人力資源,課程超越才有基礎。

[1]全國十二所重點師范大學.教育學基礎 [M].北京:教育科學出版社,2008:155.

[2]鐘啟權,崔允漷,張華.基礎教育課程改革綱要 (試行)解讀[M].上海:華東師范大學出版社,2001:419.

D istorting and Surmounting while I mplementing the Curriculum for Basic Education

TANG Sheng2quan1,WANG Hong2xia2
(1.The Education Bureau of Huadou,Guangzhou 510800,China;2.Education Supervision Office of Huadu District Peopleπs Government,Guangzhou 510800,China)

The implementation of the basic education curriculum is a top2down process. In this process,distortion of curriculum may occur such as aim distortion content distortion and process distortion.There is a kind of distortion called surmounting,which is a kind of exploration and innovation of curriculum by teachers,and a kind of active factor in curriculum construction.In the course of curriculum i mplementation,both returning and sur mounting are necessary.So,we should strengthen the awareness of policies and laws,improve educational evaluation,promote professional development of teachers.

basic education;curriculum;distort;return;sur mount

G423

A

1001-7836(2011)05-0030-03

10.3969/j.issn.1001-7836.2011.05.011

2010-11-04

唐圣權 (1965-),男,湖南邵陽人,教育學副教授,碩士研究生,從事教育原理、課程與教學、教育信息化研究;王紅霞 (1967-),女,廣東花都人,督學,碩士研究生,從事教育督導研究。