基于圖式理論的大學英語閱讀教學

韓 紅

(寧波大紅鷹學院高職學院,浙江寧波 315175)

基于圖式理論的大學英語閱讀教學

韓 紅

(寧波大紅鷹學院高職學院,浙江寧波 315175)

圖式理論認為,閱讀理解的過程就是新信息與大腦中原有知識相互作用的過程。因此,教師在教學中應采用靈活的教學方法,加大背景知識輸入,激活、豐富學生的圖式知識,提高學生的閱讀理解水平和閱讀效率。

圖式理論;英語閱讀;教學

英語語言輸入的主要途徑之一是英語閱讀,英語學習者所得到的英語知識有 50%來自閱讀。克拉申在輸入假設理論中提出,閱讀是習得語言的重要途徑之一。因此,閱讀長期以來一直是英語教學的重要環節。本文旨在通過對圖式理論的闡述及其與英語閱讀間的關系,探討圖式理論對大學英語課堂教學的作用,為現有教學方式提供一定的參考。

1 圖式理論定義

圖式概念最早由心理學家 Kant提出,原來指的是外形和外觀。英國心理學家Bartlet將其引進到現代心理學領域,并把圖式描述為“對過去經驗的反映或對過去經驗的積極組織”[1]。而美國人工智能專家 Rumelhart認為圖式是以等級層次形式儲存于長時記憶中的一組“相互作用的知識結構”[2]。在一個人的成長過程中,必定要學習和掌握大量的知識,這些知識不是雜亂無章地貯存在人的大腦中的,而是以某一主題為中心互相聯系而形成一定的知識單元,這種單元就是圖式。

圖式理論是運用圖式知識進行語言理解和文本解讀的闡述。圖式理論認為人們在理解新事物的時候,需要將其與頭腦中已存在的概念和以往的經歷,即所謂的背景知識聯系起來。頭腦中已存在的圖示往往能決定一個人對新事物的理解,新事物在與這些圖式相統一的前提下,能成功地理解它們,所以說圖式始終處于不斷積累和更新的狀態之中。比如,我們提到“偽娘”,80后和 90后的人都明白,而平常不大關注網絡和電視等媒體的人可能就不明白,因為前者有這方面的圖式,而后者則不具備。

2 理論與閱讀教學

閱讀理解有三種模式,一種是“自下而上”的閱讀模式(Bottom2up ReadingModel),這是一種從字母 ——單詞 ——短語——分句——句子——語篇的循序漸進的閱讀方法,而它的缺陷在于忽視了讀者的主觀能動性,沒有把閱讀者看做是信息的積極處理者;一種是“自上而下”的模式 (Top2down ReadingModel),是學生自發地進行的一種從猜測到證實的過程,它的缺陷在于學生會過于夸大預測能力,以致把自己的想法強加在作者身上。第三種就是圖式理論模式 (the SchemaModel),這種模式較好地把背景知識、內容預測與單詞、短語的解碼能力結合在一起,真正地反映了閱讀過程的本質,它包括了語言圖式、內容圖式和文本圖式。其中,語言圖式體現在對語篇的字、詞和句意思的解讀和理解上;內容圖式側重的是一些涉及風俗習慣、社會文化、宗教信仰、價值觀念、閱讀者所具有的專業知識和語篇的背景知識;文本圖式通常指讀者對文章的體裁、篇章結構以及整體脈絡的把握程度。當讀者看到一篇閱讀材料時,隨著閱讀過程的進行,人的大腦會不斷地在極其復雜的心理圖式網絡上搜索,盡可能在短時間內找到與閱讀材相匹配的三種圖式,并有效地將其激活,從而成功地完成閱讀理解過程[3]。

3 閱讀教學現狀

3.1 學生不能理解閱讀材料原因

圖式理論提出,閱讀要想產生好的效果,語言圖式、內容圖式和結構圖式三者緊密相連,不可分割。而以下三種情況可能會對一個讀者正確理解一篇文章有所影響:

一是讀者本身就不具備與文章相匹配的圖式,當讀到一些和自己不熟悉、專業術語較多的文章時,就無法理解其內容;反之則簡單不少[4]。方魯霞也曾提出,只要讀者具備與文章內容相關的圖式,即使文章語言偏難,理解也能得到保證[5]。筆者也曾嘗試過如下的試驗:從計算機專業和英語專業中各選出一個班級閱讀一篇關于計算機的文章,結果表明英語專業的學生在這方面的閱讀速度和得分率都明顯落后于計算機專業的學生。雖然英語專業的學生在語言知識方面優于計算機專業的,但他們不具備與文章內容相關的內容圖式,因而對語言信息進行加工會有較大的困難。

二是讀者雖然具備一定的與文章相關的圖式,但作者提供的線索不足以來激活讀者的圖式,這種情況是指由于作者沒有足夠的線索和信息來激活讀者的相關圖式。例如,因為作者沒有對Newcastle一詞加注,有人完全根據字面意思理解,將 to carry coals to Newcastle想當然地理解成“運煤到紐卡索”。其實,Newcastle是英國的一個產煤中心地,運煤去那里顯然是件多余的事。

三是讀者自以為讀懂了文章,能夠對文章作始終如一的解釋。但這種解釋其實并沒有表達出作者真實的意圖。例如,英漢兩種語言中都有醋的概念,但 vinegar在漢語里可指與愛情相關的嫉妒之心,如“醋壇子”,但在英語里則用來描繪人物在言語、性格或態度上的尖酸刻薄。

筆者認為這些情況與學生自身的原因固然不可分割,和我們一直以來傳統的教學理念和教學方式也有著莫大的關聯。

4 教師教學中存在的問題

4.1 授課目的不夠明確

有些教師在閱讀課的教學中,習慣以精讀的模式進行教學而忽略了閱讀課應該是以泛讀的形式開展。他們在教學過程中過于強調詞匯、語法等語言圖式而忽略了內容圖式和形式圖式。這樣無疑會影響閱讀課對學生信息的輸入量,阻礙學生主觀能動性的培養與發揮。

4.2 教學模式比較單一

有些教師習慣采用傳統的師生一問一答的互動方式,在課堂上較多地運用“自下而上”的理解模式,通常一篇文章分析后,學生雖然基本能理解其中的每個單詞和句子,卻不能很好地理解整篇文章的主題和作者寫這篇文章的目的。

5 圖式理論在英語閱讀教學中的應用

圖式閱讀理論認為,閱讀過程是—個認知和言語交際的過程,也是相當復雜的心理過程,讀者就是按照經驗和常識在頭腦中產生的圖式來理解篇章的[6]。其教學一般可以分為三個階段:

5.1 在閱讀前的活動中,發揮圖式預測功能

標題是整篇文章的核心。若讀者可以由標題來推測文章的大致內容,關于這個標題的圖式就被激活。因此,教師可以利用課文的標題,引導學生從標題入手,結合自己對以往類似文章的閱讀經驗,對文章的內容作出初步的判斷。如《新視野大學英語》第一冊的第 7課,題為“Face to Face with Guns”,一接觸標題,學生頭腦中自然會顯示出有關槍的各種信息和場面:沖鋒槍,手槍,步槍;戰爭,警察,射擊等等。這就是對文章內容的一次圖式反應。碰到學生大腦中相應的圖式不足以被激活,或是學生本身對該圖式就無所知的情況下,教師應通過讀前活動幫助學生激活已有的圖式。根據每篇課文的特有的內容,教師可以有選擇性地使用與閱讀材料匹配的實物、圖片、影片等來引入課文的話題,激活學生已有的、與課文相關的背景知識,使學生頭腦中的背景知識和閱讀材料相互聯系起來,從而產生通過閱讀課文來了解更多信息的愿望。針對“Face to Face with Guns”這篇課文,我從網上下載了兩個持槍搶劫的片段,讓學生比較;接著便使用提問法和分組討論,有策略地使用提問能夠激活學生已具備的背景知識,提高學生的口頭交際能力;集體自由討論所營造的是一種自由的氛圍,它使學生很快地想出他們對某個概念所具備的背景知識。我將問題設計如下:1)Where might rob2 beries take place?2)What tools would robbers use to commit robbery?3)What would you do if you were robbed?4)What damages can the robbers do to the society?由于這些問題常發生在周圍人的身上,或者能從各類媒體中得到較多該方面的信息,學生非常熟悉并有自己的看法,討論起來很感興趣。通過提問和討論,學生頭腦中原有的圖式知識被激活,對課文的理解也更加深刻。

5.2 在閱讀中的活動中,巧妙結合三種圖式

5.2.1 輸入課文信息,構建文本圖式

在閱讀教學過程中,教師根據課文內容提出若干問題,而學生則帶著這些問題來閱讀課文,了解文章的大致內容。仍以第 7單元課文為例:教師先提出與文章相關的問題,如:Could you divide the text into 4 parts according to the 4 ques2 tionsmentioned above?這個時候學生可以結合閱讀前的四個問題將課文分成四個部分然后讓學生帶著問題看光盤進行視聽,了解課文大意,并讓他們針對課文再次回答這四個問題。學生為了準確回答問題,在讀的過程中要對課文內容進行積極推斷,充分調動起大腦中已有圖式。若遇到說明文、議論文等文體的課文,在教學過程中,可以要求學生通過找中心段落、段落主題句等來分析一篇文章的層次結構。

5.2.2 細讀課文,組織內容圖式

教師在閱讀課堂上應引導學生細讀課文,加深對課文的理解,組織內容圖式。教師可以就課文內容設置不同類型的細節性問題。“Face to Face with Guns”這篇課文的閱讀中,教師可以問:What did the writer do that night before he parked his car in the garage?Whywas the writer able to identify the at2 tackers?What did themethod the robbers used suggest according to a police officer?What does the writer compare these young men on the mug shots to?學生帶著問題閱讀課文,加深對課文的理解,從而組織篇章大致的內容圖式。若學生對細節問題已經理解,教師可以嘗試提出一些在文章中沒有明確表明的又有著深層文章內涵的問題,來要求學生運用已有的知識和經驗更深層次地去分析和推測作者的看法和態度。

5.2.3 精讀課文,豐富語言圖式

學生往往會就出現在文中的某一單詞、詞組給出錯誤的語言圖式知識,這是因為他們經常孤立地記憶單詞。如mother和 give up這 2個詞和詞組,大家都再熟悉不過了,但是在“Face to Face with Guns”這篇課文中,出自于劫匪之口時,就是罵人的話語了,和我們日常認為的含義大相徑庭。在閱讀時,綜合利用上下文進行猜詞教學和利用圖式進行推斷是一種頗為有效的教學方法,它可以提高閱讀的速度和正確率,同時對詞匯的記憶和使用也有所加強。

5.3 在閱讀后的活動中,深化各種圖式知識

圖式理論表明:學生大腦中圖式越豐富,學生作出預測的能力就越強,對文本信息的吸收和同化速度就越快[7]。因此,通過開展讀后活動來豐富學生的內容圖式,鞏固學生的語言圖式必不可少。第 7單元課文因為是一個按時間順序發展的故事,條理清晰,所以教師可以建議學生按照課文內容來排演短劇,班上學生顯然對這樣的鞏固方式非常喜歡。他們在課后花了不少時間設置場景,準備道具,背誦臺詞,并在充分理解課文的前提下還自創地加入了不少新的想法,在扮演劇中人的過程中充分感受到了英語學習的樂趣。當然方法還有很多,比如,在通過前幾步的閱讀活動之后,學生對文章有了整體的了解,在一定程度上形成了結構和語義圖式。此時要求學生對課文進行復述或改寫,討論或評價,以強化所獲得的信息。這一步活動突出了語言的交際功能,從而把掌握的知識通過圖式轉化成了技能。它有助于學生更好地了解課文,增強學生語言表達的能力。課余,也可以開展英語角、播放校園英語廣播節目;或者可以就學生感興趣的話題舉辦英語講座、英語競賽或英語辯論等活動,學生在輕松而熱烈的氛圍中更能享受到學習英語的快樂,并深化已有的圖式知識。

6 結語

借鑒圖式理論來改進大學英語閱讀教學,能幫助學生掌握閱讀策略,提高閱讀效率。它可以充分調動學生的主觀能動性,提高他們的鑒賞能力,加深他們對文章的理解。教師只有有機地將三種圖式結合起來進行教學,注重各種圖式對學生的積極影響,才能更好地提高學生的閱讀理解水平和閱讀效率。

[1]Bartlet F.C.Remembering:A Study in Experimental and Social Psychology[M].London:Cambridge University Press,193:201.

[2]RumelhartD.E.Schemata:The Building Blocks of Cogni2 tion[G]∥R J Spiro(Ed.).Theoretical Issues in Reading Comprehension.Hillsdale:Lawrence Erblaum Associates,1980:33-38.

[3]陳賢純.外語閱讀教學與心理學[M].北京:北京語言文化大學出版社,1998:157-165.

[4]程世祿,張國揚.ESP的理論與實踐 [M].南寧:廣西教育出版社,1996.

[5]方魯霞,王初明.背景知識與語言難度在英語閱讀理解中的作用[J].外語教學與研究,1988,(2).

[6]何廣鏗.英語教學研究[M].廣州:廣東高等教育出版社,2002:22.

[7]吳斐,姜蓓蓓.論圖式理論與大學英語閱讀教學實踐——以全新版《大學英語》(3)第六單元為例 [J].湖南工程學院學報,2010,(3):97-100.

Teaching of College English Reading Based on the Schema Theory

HAN Hong

(Highre Vocational School,Ningbo DahongyingUniversity,Ningbo 315175,China)

According to schema theory,doing reading comprehension is the process of the interaction bet ween new infor mation and original knowledge in the brain.Thus,teachers should adopt flexible methods in teaching to increase the input of background knowl2 edge,stimulate and enrich studentsπschemata and improve their reading level and efficiency.

schema theory;English reading;teaching

H319.37;G642.41

A

1001-7836(2011)05-0181-03

10.3969/j.issn.1001-7836.2011.05.069

2010-10-12

韓紅 (1981-),女,浙江寧波人,講師,從事英語教學研究。