從“教什么”到“如何教”：小教本科專業建設的范式轉換

徐麗華,袁德潤

（杭州師范大學初等教育學院,浙江杭州 310036）

教育與教學研究

從“教什么”到“如何教”：小教本科專業建設的范式轉換

徐麗華,袁德潤

（杭州師范大學初等教育學院,浙江杭州 310036）

小教本科專業建設由“教什么”到“如何教”的重心轉換,基于當前正在進行的國家新課程改革和教師職業專業化程度提高的要求,也是提升原有中師教育教學經驗和促進小教本科專業教師自身專業發展的需求。小教本科的專業建設,需要通過轉換思維方式、價值引導方式、師生課堂生活方式和教師科研意識,最終實現范式轉換的目標。

“教什么”;“如何教”;專業建設;范式轉換

小教本科是高等院校的一個新興專業,在十多年的“邊實踐、邊探索、邊建設”的歷程中,取得了相對豐碩的成果,也還有亟待解決的難題。反思、分析問題的根源與緣由,尋找新的思路和空間,是小教本科專業建設謀求進一步發展的途徑之一。

一 “教什么”：小教本科專業建設的成果

課程是實現培養目標的重要手段,它不但決定著學習者的知識結構,而且在很大程度上影響著他們能力結構的形成。小教本科專業建設的關鍵、核心和突破口是課程設置問題,這一點在已有理論研究和實踐探索中得到了很好的印證。據不完全統計,自 1985年至今公開發表的相關文獻中,70%以上與課程設置相關;而且,在或長或短的教學實踐中,各院校的課程方案都曾幾易其稿,而且仍然在不斷的變動之中。

小教本科是我國高等教育體系中一個以培養高素質小學教師為目標的綜合型專業,其專業特征,一是具有明顯的職業導向,二是綜合性[1],小學新課程設置以綜合課程為主的特點,直接導致小教專業課程設置必須在教育類課程、學科類課程和小學教師職業技能培訓類課程中尋求平衡。

小教本科與同屬教育專業的高師本科和教育系不同,它在學科知識上不深但廣、不精卻博;小學教師需要有更高的解讀學生狀態、診斷學生發展、選擇適當方法的教育實踐能力和實踐智慧,需要更多的耐心、細心、愛心和慧心;與“教知識”相比,小學教師更重要的職業功能是“育人”。因此,“全面發展,學有專長”成為小教本科專業的人才培養目標;“綜合培養,有所側重”是小教專業培養模式的典型表達;小教本科專業的課程突出綜合性、教育性和實踐性;[2]“三性一體”的課程設置指導思想[3]在不同院校的課程體系中得到了不同程度的體現。

小教本科專業的課程結構包括通識課程、學科專業課程與教育專業課程三大部分。通識課程為大學本科學生的公共課程,學科課程與小學階段的課程相對應,而教育專業課程則包括教育學、心理學、教學法及教育實踐。這樣的課程設置是國內外小教本科專業課程設置的通例。[4]與原來的中師、大專相比,小教本科專業建設在“教什么”即課程結構與內容上,不但增加了學科門類、加深了學科深度,而且強化了學科間綜合課程的建設和學科內知識的整合。但課程結構不夠合理、教學內容老化等問題依然存在,具體表現為通識課程面太窄,文理滲透不夠;主管“如何教”的教育類課程與教育實踐課程設置普遍薄弱;教育類課程遠離小學教育和小學生學習實踐等。[4]退一步講,即使課程設置結構合理,內容豐富,也難以解決目前小教本科專業建設的所有問題,因為課程以靜態的抽象知識呈現,它是形成學生能力的基礎,但在學生能力的發展上,它所能夠起到的作用終究有限。如果把提高小教專業本科生水平和能力的希望完全寄托在課程體系的結構和內容上,無異于自設羈絆。在小教本科專業課程體系建設已經取得較大成就的基礎上,有必要調整關注重心,實現由“教什么”到“如何教”的專業建設范式轉換。

二 范式轉換的必要性分析

范式轉換指小教本科專業建設的重心,應該從探究課程靜態的結構、內容,轉向專業建設中的動態“實踐”,這一實踐既包括與實踐相關的教學內容,也包括實現教學內容的方式,以及教育見、實習活動。所謂的轉換只是關注中心的調整,而不是非此即彼的取舍,這一點需要特別強調。

（一）范式轉換是適應新課程改革的要求

新一輪國家課程改革,重點不在教材上,而在課程目標與指導思想上。它以教材內容的改革為載體,提升基礎教育階段的教育教學價值,力圖使學生在獲得基礎教育知識與基本技能的同時,形成“積極主動的學習態度”、“學會學習”、“形成正確價值觀”,“培養學生的獨立性和自主性,引導學生質疑、調查、探究,在實踐中學習,促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習”。[6]

要實現新課改所倡導的學生主動、積極、健康的發展目標,首先需要未來的教師提高自身的業務素質和教育教學理念,增強自身學習、生活中的獨立性、主動性和反思、批判精神,以及主動地發現問題、分析問題和解決問題的能力。在傳統的大學課堂里,課程一般由教師選定內容,再由教師系統講授,而學生所要做的,唯有靜聽、記憶,這種“缺乏對人的主體性關注”的教師教育,只會使“知識傳授”“填鴨式”教育教學慣性沿襲,這顯然與新課改的精神相背離。改變小教本科生在校生活質量,需要調整專業建設思路,在調整學科結構、充實學科內容的同時,改變大學生參與課堂及學校生活的方式和學習方式,實現由“教什么”到“如何教”的范式轉換。

（二）范式轉換是教師職業專業化程度提高的必然

教師是一種職業意義上的專業工作,具有“不可替代”性,師范性是小教專業最為本質的特征,或者說,師范性是其專業性的集中表現。

師范性除了體現為專業的理論知識外,更重要的是關于教學方面的應用性知識[7],學習這些知識的目的不是記誦,而是應用,即一方面要了解這些應用性知識,另一方面要形成應用這些知識的能力。在知識和能力之間,需要培養“判斷”能力,即在普遍性與特定性、理想狀態與實際可行性之間達成共識的能力：“培養專業人員不能只是簡單地把他們所學知識應用于實踐,而是在不可避免的、不確定的情況下學會運用判斷,即學會變化、適應、融會貫通、批判、發明,把學校所學的理論知識,變成職業工作所需的臨床知識。”[8]在小教專業教育實踐中,學生判斷能力的形成過程,既是其專業實踐能力生成的標志,也是其專業情意培養的有效途徑。

為了加強教師的專業特性,教師教育比較成功的歐美國家,如美國、法國、瑞典、德國等,紛紛采取了旨在通過促進教師教育的專業化來提高教師教育質量的改革措施,通過教育科學的學習與臨床學習的整合,來提高教育專業學生的專業素養。我國教師職前教育培養方式,注重強化人文素養和理論知識學習,而對實踐能力培養的實效性關注不夠,導致畢業生在入職之后,還以“學徒”的方式獲得基本的教育教學實踐能力;他們在職前教育中學到的教育理論知識,在他們走向成熟的過程中,也常常被“懸置”。這無疑是教育資源的最大浪費。小教本科專業建設需要加強理論與實踐的有機關聯,強化“怎樣教”的研究力度,以實現理論學習和實踐能力的同步提升。

（三）范式轉換是提升中師教學傳統的必須

小教本科處于學制系統中的高校層次,但從本源上看,它承續了更多的中師傳統：“中師屬于中等職業教育的范疇,重視的是教育知識的基本掌握、教育行為的規范和教育教學技能的訓練,進而使小學教師成為合格的知識傳遞者、教學能手”。[9]但社會對本科學歷小學教師的大量需求,說明基礎教育需要的不僅僅是“能教學”的教師,而且是能夠“教好學”、具有較大發展潛能、能夠成為“專家”的小學教師,如果不改變原有的教學理念和教學形式,僅僅靠延長學時、增加學科門類,由中師到本科的升格可能只會停留在形式上。要真正提高小教專業的層次,必須加大課程與教學方法的整合力度,改變單純“教知識”、“教技能”的靜態教師教育培養模式,在“如何教”上下工夫。

其實“教什么”和“如何教”是一個問題的兩個方面。在微觀意義上,兩者幾乎是同時態的行為;但在新專業的宏觀籌劃中,我們往往重視學科內容,而把教學方法劃入教師素養的范疇,認為它與專業建設關系不大。把教學內容的調整作為重中之重,確是專業建設初級階段需要解決的問題,但它不是提高專業建設質量的唯一方面。目前,小教本科專業建設的物的方面 （“教什么”）幾經調整,已經逐漸適應了教學需求;人（“如何教”）的提升,才是決定未來小教專業培養質量的關鍵因素。

三 “如何教”范式建設的思考

要實現小教本科專業建設的范式轉換,不但要實現專業建設思維方式的轉換,更要轉換專業培養價值的引導方式,并通過師生課堂生活方式和教師科研意識的改變,使專業建設范式轉換的目標由理論走向現實。

（一）思維方式轉換——從“知識取向”到“實踐能力定向”

知識取向的專業建設范式,以靜態的方式考察培養對象在未來職業生涯中所需要的知識構成,再以學科知識的方式完善培養對象的知識結構,其內在的邏輯支點在于對知識價值的依賴與崇拜;從思維方式上講,這種培養范式實際上是從“應然”到“應然”,缺乏對現實需求的考量。“實踐能力定向”的專業建設范式,則把目光投向教育實踐的“實然”,強調從教師職業能力的構成、結構、形成機制出發,探索形成未來教師職業能力的最佳途徑。

以“實踐能力”定向專業建設,首先需要了解合格教師發展的能力結構,因此,小教專業的科研需要時常關注教師研究的最新發展動態,小教專業的教師需要走進一線教學實踐,了解實踐發展的動向、了解教育政策和地域性發展需要、了解一線教師的思考和困惑,這些都可以作為專業建設的現實依據。

以“實踐能力”定向專業建設,更需要改革和更新實踐性知識的內容。實踐性知識即所謂“如何教”的知識,包括教育基本理論和教學法課程,它對于新手教師的培養具有普適價值,是形成教師一般能力的支撐條件和專業發展的必要基礎。與世界發達國家相比,關于“如何教”的課程,在我們的小教專業課程體系中所占的比例相對較低：據統計,法國的教育學科課程占總學科課程的 75%-89%,英國占 60%,日本占 41.4%,比例較低的日本和德國也占到總課時量的 33.3%[4],而我國則低于 10%,這一失調的師范教育課程結構,在實踐中表現為中小學教師對反映教師職業獨特性的條件性知識與實踐性知識的掌握,相對于學科知識來說不令人滿意[10],這一點也是小學教師工作專業性難以得到確認的原因之一。

以“實踐能力”定向專業建設,還需要使實踐性知識的學習動態化,即通過實踐來學習和轉換實踐性知識,改變傳統的以高校為陣地、以小學為檢驗場的培養模式,而代之以通過高校與一線小學經常性的溝通和互動,整合高校和一線學校的異質教育資源,讓一線的實踐性知識和經驗進入高校課堂,讓高校教師在與一線教育實踐的互動中提升高校實踐性知識教育的品位,讓師范生通過經常性的實踐活動 （一線學校實踐）和準實踐活動 （高校教學中的模擬性實踐）,提高對教育教學的理解和把握能力,通過實踐磨煉未來教師的實踐能力,生成他們的實踐智慧。

（二）價值引導方式轉換——專業情意培養由隱到顯

教師的專業情意是教師專業行為的心理傾向,它建基于教師對所從事的教師專業價值、意義的認識和理解,涵蓋專業理想、專業情操、專業性向、專業認知等多個方面。對學生專業情意的培養,是師范院校教育教學的重要任務。然而,在傳統師范教育中,專業情意的培養往往通過知識傳授、思想教育的方式進行,專業情意發展也因其隱性、彈性特征而難以形成有效的評價標準。

其實小教專業的特征之一就是專業定向,我們要培養的是適合社會需要的小學教師;而作為一個從業者,對自己職業和專業的認同和投入,在很大程度上決定了他的職業發展走向。因此,要培養熱愛自己職業的從業者,專業情意的培養必須從幕后走向臺前：通過具體的培養措施,讓師范生在職前教育中有機會真實地體驗未來的生活狀態,培養他們對職業理解的現實性;增強教師職前培養中專業技能培養的“功利性”,讓學生不但有教學的基本功,而且有從事教學的最基本的技術或技能,以培養自信的從業者,而不是入職時不知所措的“外行”;提高見習、實習活動的實效,強化見習、實習制度積極的職業色彩,讓師范生通過理論學習、實踐提升和見習、實習的觀察與判斷,形成自己對教育現實的評價、對教育理想的理解,讓師范生在走出大學校門之前真正擁有獨立思考、判斷能力,找到把教育教學理論知識與現實教育教學情境對接的平臺,發揮教育見、實習制度對師范生的養成性價值。

轉換師范生培養的價值引導方式,使專業情意的培養由隱到顯、由柔到剛,最為根本的目的,在于真正體現出小教本科的價值,避免使四年的大學培養在現實的教育不合理現象和社會成見面前蕩然無存。通過培養學生專業能力,提升他們的專業自信,形成他們的專業自我,讓他們在現實面前能夠立得住、站得牢,有能力和眼光透析教育現實中的問題,明晰自己應該而且可以擔負的改善教育現實的責任,是小教本科專業建設面臨的巨大挑戰。

（三）課堂生活方式轉換——實現專業建設范式轉換的途徑

小教本科的課堂教學,應該以學生主動、積極參與的多種多樣的“活動”,代替教師講授為主的知識傳遞,提高學生在課堂教學過程中的主動性和參與度,突出課堂教學在促進學生獨立思考、掌握學習方法、提高學習能力、發展批判精神和創新能力方面的綜合作用。

討論式教學可以有效提高學生參與度與主動精神。目前的大學教學,往往是教師辛苦,學生輕松,這種狀態應該改變。教師在學期教學活動開始之前要有整體策劃,對于一門課程的焦點問題心中有數,并以之為依據給學生開列相應的書目,提出關注的中心問題,讓學生在進入課堂之前,對教學內容有所了解,并盡可能有自己的理解和自己的問題;如此,教學過程就可以成為教師和學生互動交流、自我反思、形成對相關問題的批判意識和能力的過程,有效地提高學生的學習主動性,增強學生的主體意識,形成他們自己處理問題的策略和風格。在英美高校中,討論式教學被廣為采用,它對提升學生能力相當有效。

案例教學是小教專業應該采用的重要的教學形式。把學生所學習的以學科形式存在的專業知識,轉化成解決實際教育教學問題的專業實踐能力,可以部分地依靠案例教學。這里所說的案例,主要指小學一線教師或者師范生自己的教學錄音、錄像,教學反思,教學實錄,教師教學過程中的問題與困惑,也包括微格教學的材料。案例式教學法可以首先在關于“如何教”的課程中進行探索和實踐。

（四）教師科研意識轉換——專業建設范式轉換的保障

高校教師身份的雙重性,決定了科研是其工作的重要組成部分,也是表現其學術水平的手段。小教專業的教師首先需要改變的,是對“科研”內涵的認識和定位。在現行的高校評價體制下,理論研究是一個專業在高校的立身之本;但科研不必拘泥于理論研究。小教的專業性來自所培養人才的規格、質量和現實適應性,而不僅僅表現為生產新知識。小教專業的科研不但應該包括理論研究,更應該包括形式多樣的應用研究,圍繞課堂教學和教育實踐的問題、需求、困惑等進行不同層次的行動研究,比如案例教學中選擇教學案例的標準、開發教學案例的途徑、提升教學案例品位的策略、小教本科生課堂活動與職業發展的關系、大學生課堂討論的組織形式、師范生課堂教學評價標準等等,都是當前亟待進行的研究。科研為教學,科研促教學,教學即科研,唯如此,才可以使教者和學者同步發展。

小教專業教師的科研要與日常教學緊密結合,通過有針對性的課堂教學改革,一方面實現教材建設和更新的任務,更重要的是通過課堂教學研究和改革,提高所培養人才的基本素質,也提高高校教師自身的實踐智慧以及教育教學研究和變革能力。畢竟,要提高培養對象的素質、真正實現小學教育本科專業的培養目標,首先需要育人者教學和研究素質的提高。

從實踐路徑上看,以上四個方面的轉換呈現出從前到后、從顯到隱的特征;但在本體角度上講,四者的關系正好相反：教師科研意識和能力的轉換和提升,是小教本科課堂生活方式轉換最為主要的依據;而對小教本科專業教育價值引導方式的轉換,則與小教本科專業培養以職業能力為定向的小學教師的專業建設出發點相契合。要實現專業建設的范式轉換,人——教師、學生和管理者——的改變是最為重要的因素。人是變革的決定因素,在以人為工作對象的教育事業中,這一點顯得尤為確切。

[1]林正范,徐麗華.小學教師專業與小學教育專業[J].集美大學學報,2001,（4）.

[2]盧正芝.小學教師培養模式探析[J].教育發展研究,2002,（5）.

[3]黃偉娣.中韓兩國小學教育師資培養與課程方案比較研究[J].杭州師范學院學報,2004,（3）.

[4]王昌善.發達國家本科學歷小學教師培養課程比較研究[J].湖南師范大學教育科學學報,2003,（6）.

[5]李玉華,林崇德.從教師專業化視角看我國小學教師教育發展[J].教師教育研究,2006,（3）.

[6]教育部.基礎教育課程改革綱要 （試行）[N].中國教育報,2001-07-27.

[7]李志厚.關于師范大學小學教育專業本科課程設置的幾點思考[J].高等師范教育研究,2001,（6）.

[8]李·S·舒爾曼.理論、實踐與教育的專業化 [J].王幼真,劉捷編譯.比較教育研究,1999,（3）.

[9]殷忠民,劉立德,阮成武.初等教育學學科建設與小學教師教育專業化[J].課程·教材·教法,2003,（3）.

[10]申繼亮,李瓊.從中小學教師的知識狀況看師范教育的課程改革[J].課程·教材·教法,2001,（11）.

From“W hat”to“How”：The Paradigm Transform ation of the Undergraduate Course Construction for Pr im ary Education Specialty

XU Li-hua,YUAN De-run
（School of Primary Education,Hangzhou NormalUniversity,Hangzhou 310036,China）

The paradigm transform ation of the undergraduate Course construction for prim ary education specialty is based on the current national curriculum reform,the upgrading of teachers as professionals,and the needs of improving the professional quality of college teachers.In order to achieve its aim s,w e should m ake efforts to transform our w ays of thinking,know ledge of training value,m ode of teaching,and orientation of research.

w hat to teach;how to teach;specialty construction;paradigm transform ation

G650

A

1674-2338（2011）02-0124-05

2010-05-10

徐麗華（1958-）,女,浙江杭州人,杭州師范大學初等教育學院院長、教授,主要從事小學教育、教育統計與測量研究;袁德潤（1968-）,女,河南南陽人,杭州師范大學初等教育學院教師,教育學博士,主要從事基礎教育改革、教育基本理論的研究。

沈松華）