認知語言學對英語教學的啟示

梁婷婷

(哈爾濱師范大學西語學院,哈爾濱 150080)

認知語言學興起于 20世紀 80年代初,是認知科學與語言學相結合而成的新興邊緣學科。從 20世紀 90年代以來,認知語言學在中國蓬勃發展,其理論及相關概念對第二語言習得和教學等諸多重要領域產生深遠影響。本文將以英語教學為突破口,探討認知語言學理論為英語教學提供的新方法及其廣闊的應用前景。

一、認知語言學的基本理論介紹

認知語言學的哲學基礎是非客觀主義的經驗主義哲學。認知語言學所提出的主要概念和研究對象有:語言范疇的形成、隱喻認知結構、象似性等。認知語言學學派認為,語義的形成是一個過程,而不僅僅包括該詞語在頭腦中產生的情景。描寫語義不僅需要語言知識,而且需要非語言的百科知識,因為語言能力是人認知能力中不可缺少的一部分。

認知語言學派的三大基本假設[1]:

(1)語言能力是人的一般認知能力的一部分,所以語言并不是一個自足的認知系統,對語言的描寫也必須參照人的一般認知規律。

(2)句法并不是自足的形式系統,在本質上是一個象征系統,所以句法分析不能脫離語義。

(3)語義描寫必須參照開放的、無限度的知識系統,不能只用基于真值條件的形式邏輯來描寫語義。

二、認知語言學在詞匯教學上的應用

(一)基本范疇詞匯教學

認知語言學通過研究人的經驗和認識事物的規律,發現了語言中詞匯產生、發展與習得的內在機制,反映了人類認識事物的有序性以及詞匯在大腦中的作用。認知語言學的重要理論——范疇化理論提出人們在認知事物時,以范疇對不同的物種屬類進行劃分,并對其冠以各自的名稱。語言的意義就在于用范疇化和概念化來認識世界。通常一個范疇是圍繞某個具有典型特征的語義原型 (prototype)輻射而形成的,而各范疇之間的界限有時并不是十分明確的[2]。Rosh(1976)指出,基本范疇詞匯是最先被幼兒習得的指稱事物的命名性詞語。因其具有簡單和緊湊的特點,人們在指稱事物時更偏向于使用基本范疇的詞匯。基本范疇詞匯不僅在日常語言交流中起著重要作用,而且在英語詞匯教學中也具有重要意義。現在,許多學生在學習英語時出現認識誤區,以為單詞量的多少決定了英語水平的高低,盲目花大量寶貴時間死記硬背一些生僻詞,結果生僻詞用不上,基本詞匯掌握得不扎實,影響了英語學習的效果。Ogden和 Richards提出的“基本英語”(Basic English)詞匯表中涵蓋了 850個常用詞,其中包括 600個名詞、150個形容詞、82個語法詞和 18個作用詞 (operator)。這 850個單詞的詞義至少有18 416個,是通向通用英語 (general English)的基礎。這些基本詞匯與我們所說的基本范疇詞匯在很大程度上是相對應的。詞匯教學方案設計應注意把基本范疇詞匯講授作為詞匯教學的首位,然后在講其他范疇層次的詞匯。在學生掌握經常作為詞典定義詞語的基本范疇詞匯后,再學習掌握其他范疇的詞匯時會取得事半功倍的效果,從而不斷提高英語水平。

(二)詞匯隱喻義的教學

在傳統的課堂詞匯教學中,詞語在本中的意義或其常用意義是教學的重點,而該詞語的隱喻意義卻很少被提及。長此以往,造成學生對詞匯的理解掌握僅停留在表面層次上,而無法掌握詞匯的完整意義,這在很大程度上阻礙了學生的閱讀能力和理解能力的提高。認知語言學認為,“隱喻思維能力是隨著人的認知的發展而產生的一種創造性的思維能力,是認知發展的高級階段,是人們認知世界,特別是認識抽象事物不可缺少的一種認識能力。”[3]

隱喻是用已知來表達未知,用有形表達無形,用具體表達抽象,是人們用來認識、思維和表達思想的一種必不可少的方式。詞語的隱喻意義有兩種,一種是在生活中應需要而靈活運用生成的,另一種是在語言中已被人們所接受的約定俗成的隱喻意義。應用了認知語言學理論的英語詞匯教學通常注重基本范疇詞匯的講授,而在日常生活中使用頻率較高的基本范疇詞匯常常被賦予各種隱喻意義。例如人體的身體部位、日月星辰、顏色、常見的動物、植物等就有豐富的隱喻意義。例如“head”的基本詞義是“人、動物的頭部”,隱喻意義為“首腦、首領”。此時,引導學生思考詞匯的基本意義和隱喻意義之間有何種聯系就應該成為教師教學過程中的重點。如果學生能夠從詞的基本含義出發,用認知模式進行推導,發現該詞基本含義和隱喻意義之間的關系,無須死記硬背,就可以深刻理解掌握該單詞的各種意義。因此,在教學實踐中應用認知語言學的基本理論,可以為學生從認知的角度講授詞匯語義的演變過程,改變以往枯燥、機械、孤立的傳統詞匯記憶模式,在極大程度上減輕學生的詞匯背誦負擔,真正做到理解掌握詞匯的各種意義,從而提高學生的英語水平。

三、認知語言學在閱讀教學上的應用

認知語言學認為,人腦將已有的知識構成一個認知結構,包括三個基本組成部分:多個范疇系統、區分不同范疇的規則和使各個范疇間相互關聯的網絡系統。而這些由不同范疇的知識構成的系統則稱為“圖式”[4]。圖式是對過去經驗的反映或對過去經驗的積極組織。在閱讀過程中,當大腦接收到外界信息后,貯存在它記憶庫中的圖式便會被激活。如果被激活的圖式與感知的信息相符合,圖式知識就會對被感知的信息進行解釋,讀者就理解了這些信息。認知語言學的經驗主義語義觀認為,解釋文本意義需要兩類圖式:語言知識圖式和文化背景圖式。語音、語法和語義知識構成語言知識圖式化系統,解碼表層意義;文化背景知識圖式化系統則由讀者的社會文化知識、專業知識和個人經驗等構成,以此為讀者解碼文本語言表面未提供的信息。能否正確理解一篇文章,取決于由貯存在大腦長期記憶中的這兩類圖式知識的相互作用。

在閱讀教學中,文化背景知識的介紹具有重要作用。Ru Mellhart認為:讀者對輸入材料中信息的理解建立在他是否具有相關的背景知識并能及時激活這些知識。否則,輸入信息就激活不了應激活的圖式,理解也就無從談起。所以教師在英語閱讀教學中應注重對外國文化背景知識的介紹,以此豐富學生頭腦中的圖式化系統知識,從而提高學生的閱讀能力。

此外,在知識爆炸的現今社會,教授學生快速有效閱讀的方法也是閱讀教學的重點。將認知語言學的基本理論應用到閱讀教學中,實踐的關鍵就是迅速激活考生大腦中的圖式。認知語言學提倡在閱讀中使用預讀法,大腦從接收文字開始,不斷地預測并根據新的信息來證實之前的預測。而預讀可以讓學生使學生從被動的信息接收者變為主動的信息推斷者,猜想文章內容可能涉及的范圍,進行頭腦風暴,激發閱讀興趣,最終達到提升閱讀速度的效果。

四、結束語

在教學過程中應用認知語言學的基本理論,可以從認知的角度為英語教學提供新的教學方法。該理論加深了對語言本質的認識,并為語言材料安排的先后順序和教學程序的設置提出了可行性建議。認知語言學以經驗主義哲學為理論基礎,從意義出發,通過研究經驗和認知的作用,揭示出隱藏的語言認知規律,為語言研究和語言教學實踐開拓出一片新天地。相信隨著認知語言學的發展和應用,未來的教學也必將出現質的飛躍。

[1]劉潔.認知語言學 [J].自貢專科高等師范學校學報,2003,(2).

[2]陳倩.認知語言學背景下的英語詞匯教學 [J].池州學院學報,2008,(1).

[3]趙艷芳.認知語言學概論 [ M].上海:外語教育出版社,2002:201.

[4]孟宏.認知語言學對大學英語閱讀教學的啟示[J].科技資訊,2008,(1).