互文性在語篇教學中的運用

■邱秀蘭

語言教學以語篇為基本單位，從語言的意義出發，是功能主義語言理論在語言教學方面的基本運用?；ノ男允钦Z篇的一個特征，它影響著讀者或受話人對語言的理解?；ノ男陨踔猎谏鐣幕瘜用嫔嫌绊懼Z言的實際交際。語篇教學實質上是從語篇分析入手，從語篇的層次結構和內容上去理解分析文章。本篇論文探討了在語篇教學中語篇中的互文現象，及其對提高學生語言能力的意義。文章認為，互文的語言特征在教學中應得到充分的重視，這對于提高學生的語言理解能力有重要意義。

一、引言

互文性（intertextuality）是語篇的一個基本特征。法國符號學家Kristeva在1969年出版的《符號學》一書中首先提出互文性這一概念，她把互文性定義為符號系統的互換，可以是一個或幾個符號系統與另外的符號系統之間的互換?！叭魏握Z篇都是由引語拼湊而成的，任何語篇都是對另一語篇的吸收和轉化?！保↘risteva,1986：86）。不過，在 Kristeva的理論中，所謂的“互文性”，主要指的是“互文本”（intertext）的特性，而“互文本”的意思是指一個“文本”（text）或者語篇是由它以前的文本或者語篇的遺跡或記憶形成的。一個語篇就是一個用馬賽克般的引文拼裝起來的圖案。受Kristeva的影響，巴爾特指出：“每個語篇，由于它本身就是另一個語篇的互文，因而都具有互文性?！币虼耍ノ男陨婕暗讲煌Z篇之間的相互聯系。互文性這個概念的提出對于語篇的理解和分析具有重要的理論意義，它使我們能夠從某一語篇與其他語篇的相互關系來分析和評價該語篇的結構成分的功能以及整個語篇的意義和價值。De Beaugrande和Dressler（1981）從認知心理學的圖式理論解釋了語篇的互文性。國內學者如辛斌（2000）、許東平（2001）、吳義誠（1998）和趙靜（1999）等從跨文化和翻譯的角度詮釋了互文性的意義，因此對互文性的認識越來越全面。而筆者發現，很少將互文性理論應用到實際的語言教學中去。因此，本文試圖探討如何將互文性理論運用到篇章教學中去。

二、互文性與語篇閱讀教學

隨著外語教學的深入，人們開始認識到傳統的方法已經不適應培養學生的英語能力。傳統的閱讀教學，只注意語言本身的結構，認為閱讀教學過程是一個由詞及句，由句及段，再到篇章進行理解的過程。在傳統的英語教學中，教師使用的是一種“自下而上”的教學方法：教師以語言點的分析和舉例或對句的解釋為教學重點，過分強調“詞”，“句”。而對語篇分析和文章的整體理解不夠。

外語教學的目的是要提高學生實際使用語言的能力。在教學中，互文現象對提高學生的表達和理解能力有重要意義。教材中出現了很多的互文現象，互文語篇增加了文章的理解難度，教學中甚至引起對語篇的錯誤理解。對互文性語篇學生一般有兩種反應。第一種時積極的，合作的態度，學生努力地去挖掘作者使用互文語篇的意義；另外一種是消極的態度，學生要么對互文現象不予理睬，要么認為是互文語篇破壞了文章在風格等方面的整體性和一致性，從而否定了互文語篇對整個語篇的意義。所以，要提高學生的語言運用能力，就要讓學生對語篇中出現的互文現象予以重視，把互文語篇從文章中分離出來進行語言分析，使學生對互文語篇有較為深刻的理解，并在實踐中逐步掌握互文語篇的運用。

三、互文性在閱讀教學中的運用

根據Kristeva的分類，首先是物質互文性(material intertextuality)。即符號的重復使用,最典型的是用典（allusion）。

互文語篇是最能體現語篇的文化內涵，而閱讀中的文化因素是學生閱讀文學作品過程中的一大障礙。因此對互文語篇的詮釋就是教師應該做好的，同時教師也可以讓學生自己去了解相關的文化背景。“鱷魚的眼淚”、“貓哭老鼠”;“一石二鳥”、“一箭雙雕”、“條條大路通羅馬”、“殊途同歸”、“象牙塔”、“柏拉圖式的愛情”這些典故背后的故事就是互文的文化內涵。通過比較“crocodile tears”與“貓哭老鼠”，學生對同一意義在不同文化中的體現就會有所了解。

第二，互文性可以是語篇功能的互文性。體裁不同的語篇是不同社會群體的聲音的反映。每一種體裁都有著自己的社會功能和意義潛勢，作者和讀者在寫作和閱讀之中依賴這種潛勢并從中做出選擇。這種選擇要體現在語言的不同層面上——語義、語言結構和語音。而體裁的這種互文性分析目的在于語篇的各種類型和它們在社會生活中使用時的混雜現象是怎樣反映意識形態的。教師應及時就語篇類型的特點進行分析，使學生更好地把握文章。既然互文語篇往往體現多種不同的語言社會功能，教師抓住這些進行語言交際能力的訓練，一定能取得較好的教學效果。在下面的例證中，我們可以清楚地看到這一點:

在 RichardMatheson 的短篇小說“Button，Button”中，有大量的對話描寫。我們可以把這些對話作為互文語篇，就是把會話分析應用于文學作品研究上。對話語篇的話語分析的各種方法都可以運用在教學中，使學生對對話語篇的語言特征有所了解。如，大量地使用省略和替代，語言風格口語化等等。這對話的主題是是否應該按下盒子上的按鈕，按下按鈕會有人因此死掉，而按下按鈕的人會得到一大筆的金錢作為回報。關于是否要按下按鈕，小說中夫妻二人意見不一，最后沒能達成一致。通過對話兩個人了解了彼此不同的價值觀。對話的失敗也表明了兩個人之間無法進行溝通。盡管這是小說營造的背景下發生的對話。但對它進行話語分析仍能夠提高學生使用英語進行人際溝通的能力。以學習到一些會話的策略和技巧，如前序列（在切入正題前能起到鋪墊作用的一段話語）等。

Later that evening as they went into the bedroom,Norman picked up the subject,“you think it’s a practical joke？”

“If it is,it’s a sick one.”

Norma sat on her bed and took off her slippers.“Maybe it’s some kind of psychological research.”

Arther shrugged.“Could be.”

“Wouldn’t you like to know？”

Arther shook his head.

“Why？”

“Because it’s immoral,”

Norma slid beneath the covers.“Well,I think it’s intriguing,”she said.

Arther turned off the lamp and leaned over to kiss her.“Good night,”she said.

“Good night，”she patted his back.（楊立民，1999）

Norma在這段對話中一直在試探，并試圖引起Arther對這個話題的興趣，她使用了前序列的技巧，避免了和Arthur在觀點上的直接沖突。這些話語的語用分析對于學生實際運用語言的能力有積極的促進作用。

第三，就語言教學本身來說,相對教師在教學中講授的語篇，教學語言就是互文語篇，教學中，常用的paraphrase，summary和critique等都具有互文性,他們也與正在教和學的語篇相互作用。所以，教師對所教授內容的理解和認識深度提供給學生的充分的、可理解的語言輸入，對學生語言交際能力的提高也起到了很大的作用。

第四，教學中，教師不應該只注重課本上的孤立的語篇任何文本都有前文性和后文性。莎翁的戲劇《哈姆雷特》取材于一個丹麥王子的故事，對于該戲劇有無數文藝評論文章，它后來又被搬上了舞臺和銀幕。所有這些文本組成了一個宏觀的互文系統。其中，文本之間相互作用，使這個戲劇的意義得到了極大的豐富。教師應著眼于此，不能孤立地看待一個語篇，而是從發展的、進化的角度，并在世界不同文化相互作用的大環境中去看待具體的語篇。這樣才能使學生更好地理解所學的語篇。在講沙翁戲劇的時候，不妨在多媒體教室放映其DVD版本，這樣會加深學生的理解。把語言教學放在一個大的文化背景中，更能提高學生對語篇的理解力。廣義的互文性可以簡單地解釋為，任何一個語篇不能脫離其他而單獨具有獨立的意義。相關的語篇組成了互文性語篇系統，它是文化的重要組成部分，是文化的積累和沉淀。在外語教學中，教師要把整個文化作為教學的背景，才能提高學生對語言的理解能力。

四、結語

總之,本文無意于對具體類型的語篇結構和及進行詳細的分析,而力圖說明教學中要重視不同類型的語篇相互作用,把互文語篇從整個語篇中分離出來,從多個角度進行分析,開闊學生的視野。從語篇的互文性的角度進行教學,能有效地提高學生的語言理解能力。只有這樣,學生才能對同一語篇中出現的不一致的語言特點得以充分理解,并提高對語言特點的敏感性,從而提高有意識地使用具有不同特征語言的自覺性。

[1]辛斌.批評語言學：理論與運用[M].上海：上海外語教育出版社,2005.

[2]許東平.評根茨勒的當代翻譯理論[]].外語與外語教學,2001（3）.

[3]吳義誠.翻譯過程中的目的語篇章的構建策略[J].四川外國語學院學報,1988（3）.

[4]楊立民.大學英語教程[M].外語教學與研究出版社,1996.