高中人文地理概然性知識及其教育教學價值初探

上海市北虹高級中學 （200080） 陳 丹

一、何為高中人文地理概然性知識

十七世紀英國著名的哲學家約翰·洛克（John Locke）在《人類理解論》中對概然性做出如下解釋：“所謂概然性就是‘多半為真’的意思。這個名詞的含義本身就指示出，對于這樣一個命題，是有一些論證或證明，使人相信其為真的……概然性有兩種根據，一種是與自己經驗的‘相契’，一種是別人經驗所給的證據——概然性只可以在我們缺乏知識時，來補充那種缺陷，并且來指導我們。它所表現出的各種命題，我們對之并無確知，只有相信它們為真的一種傾向。”[1]

知識，像存在一樣，是一個涵蓋面很廣的術語。關于知識種類的探討也如關于知識自身的本性問題的探討一樣眾說紛紜。《西方大觀念》第一卷中對知識的分類作了具體闡述，指出知識具有“確定的知識和概然的知識之間的區分”，并認為知識的概然性具有不同的程度。[2]

參照上述材料中的知識分類及對概然性的解釋與論證，筆者認為高中階段的人文地理知識中普遍存在著概然性知識。這些知識并沒有明顯的錯誤，我們只是對其內容的某一或某些方面產生懷疑，但是關于這部分內容又沒有權威的、普遍被大家接受的確定性結論出現，我們只能稱其“多半為真”。高中人文地理概然性知識在其性質方面普遍缺乏確定性，表述總是模棱兩可；在其界定方面大多較為模糊，沒有明顯的界限；在其呈現方面常常較為粗略，沒有精細加工。這類知識具有不充分性、不完美性、不確定性的特質，因而兼具懷疑性、開放性、靈活性等特點，從而留給師生較大的探究空間。

那么，高中人文地理知識中為什么會出現概然性知識呢？綜觀人文地理知識的總體特征以及概然性知識的基本內涵，筆者認為導致某些人文地理知識概然的原因主要有以下幾點：

第一，歷史的變遷導致概然。人類認識地球表層系統都是過去時的，并非現在時，更非未來時。自然地理過程的相對穩定性決定著對自然地理成果應用具有長效性，而人類社會過程的快速，地球表層人文景觀的變化大大快于自然地理系統。[3]課標的制定、教材的編寫、教輔資料的出版均需要一定的時間完成。因此，我們現行高中的地理課程在時間上具有滯后性。人文地理知識的更新要遠遠快于自然地理知識，所以隨著時間的推移，歷史的變遷，高中人文地理課程內容中就出現了較多的概然性知識。有人認為“人口是在一定時間、一定空間、生活在一定社會生產方式下，具有一定數量、質量并表現為一定結構的有生命的個人所組成的不斷運動的社會群體。作為社會群體，人口首要的特征是人口數量的增長，數量增加引起人口遷移和流動。”[4]無論是人口數量的增長，抑或是人口的遷移與流動，均具有動態性，那么我們在學習過程中就不能僅僅著眼于教材提供的數據及特征，還應將其放在歷史長河中考量。例如，高中人文地理中人口的增長與分布、城市的形態和城市化過程等這些人文現象都是發展變化的。因此，我們要學會用發展和變化的觀點來分析人文地理現象。

第二，維度的差異導致概然。事物是多面的，當我們分析問題時從不同的維度出發得到的結果往往存在較大差別。例如，當前人們通常是從人口城市化的角度分析和理解城市化，地理教學領域也認為人口城市化是衡量城市化水平的重要標志。其實，城市化涉及的并非一個單一性的范疇，而是一個復合性的范疇，有著非常豐富的內涵。人口城市化固然是城市化發展最典型的表現形式和最基本、最主要的指標，但還不足以反映城市化的本質內容。從其完整的意義理解，城市化蘊涵了四個方面的內容：一是人口城市化；二是地域城市化；三是城市經濟的主導化；四是城市文明普及化。因此，在學習城市化的過程中不能僅僅強調人口城市化，而是應該從多個維度分析和理解城市化的內涵。諸如此類的實例在人文地理教學過程中還有很多，例如分析黃浦江是否屬于文化范疇，有的學生從其自然屬性維度分析，認為其是自然界的天然存在，不屬于文化范疇；有的學生從其象征意義維度分析，認為其是上海的標志和名片，具有深刻的歷史和文化內涵，應屬文化范疇。

第三，認識的深化導致概然。在社會前進的過程中，不斷發展的科學技術，持續完善的各類工具，始終提高的生產力水平加深了我們對于世界的認識。另外，隨著獲取知識信息的途徑越來越多，社會視野越來越開闊，人們的傳統觀念和價值取向大大改變。我們正在步入開放型和高效率的信息社會，這對我們中學地理教學內容與方式提出了更高的要求。社會發展要求我們用更廣闊的視野去看待社會、經濟、環境生態問題，對人地關系和可持續發展做出綜合性和前瞻性的深入思考。如在分析影響農業區位的社會經濟因素時，我們認為在一般情況下，一個地區的自然因素可以看作是不變的，而農業生產的社會經濟條件則處于不斷地發展變化之中，因此我們將其視為動態因素。如隨著生物科學技術的進步，水稻良種的培育取得了突破性進展，大大降低了水稻生長的熱量條件限制，進而使得適宜水稻種植的范圍擴大，以至于我國東北地區出現了世界水稻種植的最北邊界。

二、高中人文地理概然性知識的表現

人類對于自然演化的預測能力一般說來，較有把握(盡管不很準確)，預測周期較長，可驗證條件較成熟；而人類對其自身過程往往不具可實驗性，不具遙感技術的可影像性。人類社會經濟、科技越發達，人類系統變化越快，其中人類的價值觀、行為模式變化越快，突發性、不確定性越大，未來的變化方向越變幻莫測，其對自然系統的影響與后果也越難把握。[5]地理科學對人地系統變化感應的滯后和對未來預測難度的增加使得我們地理課程中的人文地理知識有很多缺乏確定性。高中人文地理概然性知識主要表現為以下幾個方面：

1. 地理空間概然性的表現

地理事物的空間概念主要包括三方面的空間要素：①數量要素(包括事物的大小、輕重、快慢、強弱、遠近、高低、深淺等)；②形狀要素(包括正斜、曲直等)；③方位要素(包括上下、左右、前后、東西、南北等)。這是構建地理空間概念的三大“建筑材料”，每個地理事物的空間特征都基本離不開這三大要素。[6]本文中所探討的在空間內存在概然性的人文地理知識，主要指的是在人文地理教學過程中出現的地理事物或現象在三維空間內具有并不明晰的分布界線、不明顯的分布特征、不明確的方位指示及與實際情況不完全符合的分布形態等教學內容。

地球表層系統不論其系統內部的結構、層次、邊界或是過程的演變、轉換，大多數是漸變的、交叉的、不確定的、非線性的、模糊的。特別是地球表層系統不同圈層的邊界、自然地帶的邊界、自然系統過程的階段發育邊界等基本上是模糊的。模糊是自然系統、人地系統存在和過程的重要表現形式，是無數因子、變量在不斷變化、擾動、相互交叉、拮抗、協同等復雜過程的綜合表現。界線的劃分，如我國亞熱帶與暖溫帶的劃分，不僅恰切的幾何線不存在，而且在模糊的界線中，各個自然因子的界線(如氣候、植物、植被、動物、水文、土壤、微生物等)并不具有與綜合界線同線的性質，邊界也可因不同的年份、周期而變動。[7]

自然地理界線況且如此，人文地理知識中涉及的空間分布的界線更加難免模糊。地球表層系統的模糊本是一個普遍的過程，現代科學強求對此進行精確描述是勉為其難的。因此，高中人文地理課程中所涉及地理事物或現象空間分布的界線，往往是不精確的，我們要清楚地認識到這類概然性知識，并在教學過程中給予關注。如在學習農業地域類型時，我們一直認為秦嶺—淮河一線為我國水田農業與旱作農業的分界線，其實并不存在一條恰切的幾何線來劃分水田與旱作農業，我們所說的秦嶺—淮河一線也不過是兩者的模糊界線，事實上這條界線以北也有大片水田農業分布如東北地區的松嫩平原與三江平原，當然這條線以南也有旱作農業分布。

除了模糊的空間界線之外，人文地理教學內容常常包含一些空間指示并不明確的內容。如湘教版高中地理教材《必修Ⅱ》中根據人口遷移空間范圍的不同，將人口遷移分為國際遷移與國內遷移兩種類型，這本是無可厚非的，但其解釋“國內遷移則指一個國家內部的居民從一個行政區進入另一個行政區定居的現象”[8]筆者認為有待商榷。關于行政區的劃分我國有若干等級，這里所指的行政區為哪一級別呢？是否有明確規定在哪一類行政區之間遷移為國內遷移呢？對于這種不明確的指向，學生必然會產生疑惑。

另外，高中人文地理知識中也存在某些地理事物或現象的空間分布形態與實際情況并不完全相符的內容。如我們在分析某一城市形態時常常將其歸為團塊狀、星狀、組團狀、條帶狀等其中的一種。例如重慶由于地形崎嶇不平，又位于河流的交匯處，用地分散，不完整，故為組團式。但對于有些城市來說，在擴大過程中由于擴展能力逐漸加強，在不受自然條件制約的情況下，已出現各組團彼此吸引，城市趨于集中，向集中式發展的現象。因此，我們在分析教學內容中出現的某城市材料時，應結合當前城市發展的現狀，理解空間分布形態的概然性。

2. 地理概念概然性的表現

地理概念反映地理事物或現象的本質屬性，在整個地理知識體系中處于基礎地位，高中人文地理知識中涉及的有些地理概念本身存在爭議，各方對地理事物或現象本質屬性的認識有所差異，出現了多種概念表述方式，因此使得某些高中人文地理概念被賦予概然性。如對環境承載力的研究，不同學者的觀點和結論存在極大差異，與之相關的人口合理容量概念亦是各家說法不一，故高中地理教科書中采用的此類概念當屬概然性知識。

[案例]“環境承載力”與“人口合理容量”概念

環境承載力

●是指一定時期內，在維持相對穩定的前提下，環境、資源所能容納的人口規模和經濟規模的大小。[9]

●又稱環境承受力或環境忍耐力。它是指在某一時期，某種環境狀態下，某一區域環境對人類社會、經濟活動的支持能力的限度。

●指維持人與自然環境之間的和諧的前提上,環境所能夠承受的人類活動的閾值。

人口合理容量

●是指在有效和持續地利用資源、環境并獲得最大經濟效益的情況下，一定地區所能容納的人口數量。[10]

●是指一個地區在一定時期內能夠容納的享有合理生活水平的人口數量。[11]

●是指按照合理的生活方式，保障健康的生活的水平，同時又不妨礙未來人口生活質量的前提下，一個國家或地區最適宜的人口數量。

如果一定要在某概念的表述方面做文章，讓學生清楚對概念認識的紛爭更真實，更顯必要。但是，地理學習最終的目的是為了解決問題而不是僅僅面對概念本身。如學習城市專題，目的不在于掌握城市及其相關概念，而在于搞好城市規劃。學習文化專題也不能止步于其概念，可進一步指向文化與環境的關系分析及不同文化區的發展問題等。

3. 地理事實概然性的表現

不同的時空范圍內，對同一地理事物或現象的認識也會有所不同。在高中人文地理教學中我們有時在不同的教材或教輔資料中看到的對某些地理事實的描述并不一致。這些地理事實大多年代比較久遠，難以考證，因此出現“公說公有理，婆說婆有理”的現象。也有些地理事實的產生過程比較漫長，時間跨度大，受自然和社會經濟條件的影響較大，因此在對其進行描述時難免會有所遺漏或出現偏差，使之具有概然性。如現行高中地理教科書中對“人口增長模式”的劃分就出現了“百家爭鳴”的現象。

人口地理學的有些內容學者主導傾向比較明顯，不同專家對專業術語的界定不盡相同，不同的教材編寫者也對相同知識內容的理解存在著一定的差異，勢必導致在內容闡釋方面的不同，它說明了研究的復雜性與語言表述的復雜性，促使教師養成深入思考的習慣，以及求同存異的心理品質，圍繞教學內容的本質特征去解決問題。

表1 各版本教科書對“人口增長模式”的劃分差異

三、高中人文地理概然性知識教育教學價值

愛因斯坦曾講過某才子對教育的定義：“如果一個人忘掉了他在學校里所學到的每一樣東西，那么留下來的就是教育。”[12]人文地理在中學教育中不僅具有知識價值，還有重要的人文教育價值。應該從人文地理知識的內容、特點及知識經濟時代人文地理學發展面臨的挑戰等視角，進一步理解人文地理知識的應用價值。[13]人文地理教學中人文教育價值的體現主要來自于教學過程中對人文地理事物或現象的探討與研究，而高中人文地理概然性知識就是人文地理教學中最好的“探究源”。高中人文地理概然性知識教學不再深陷于確定性結論不能自拔，而是更加關注解決問題的過程，更加關注學生地理思維能力的培養，促進學生發散思維、求異思維、創新思維、批判思維的形成。

1. 概然性知識與教學改進

對概然性知識的探討，標志著教師守舊的教學理念正在發生改變，傳統的知識觀受到沖擊。知識是教育教學活動的核心要素。我們怎樣思考知識、對待知識在很大程度上決定著我們如何思考教育、思考教學，決定著我們的課程理想與教學行為。知識觀比課程觀、教學觀更為基礎，也更為根本。知識觀的更新既構成教學革新的基本內容，又構成教學革新的重要前提。[14]

在高中人文地理概然性知識教學過程中，教師認識到將解決問題的主動權還給學生的重要性，絕不能使學生認為人文地理知識就是由一連串確定性結論組成的，應該想方設法通過改進教學培養學生的地理思維與地理能力，加深學生對人文地理知識的理解，更好地實現人文地理的教育價值，關注學生的全面發展與終身發展。教學中教師要結合當代人文地理的重要研究成果及人文地理的發展趨勢，適當地豐富教學內容，恰當地提出問題，避免出現脫離實際，或局限于書本內容的做法。

2. 概然性知識與思維訓練

蘇霍姆林斯基說過：“在人的心靈深處，總有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發現者、研究者、探索者。”[15]每個學生都具有這種需要與創造意識。學校課程的一個重要目標是培養個體思維的批判性、創造性和認識活動的自主性、獨立性，而不是僅僅培養學生的記憶能力和再現能力。在當今知識經濟社會，決定一個人發展潛力大小的往往不是他掌握知識的多少，而是其創新精神和實踐能力如何。一個人的創新精神和實踐能力的高低，與他的批判和反思意識、創造性思維能力以及獨立自主地開展工作的能力是緊密相關的。[16]而概然性知識的教學恰恰能夠喚起學生的批判與反思意識，培養學生的創造性思維能力，使學生能夠獨立自主地開展工作。

高中地理課堂對概然性知識的探討，有利于學生學習方式的改變，使學生認識到人文地理學習不是全盤接受，不是照搬照抄，不是機械訓練，而是一個充滿新奇與碩果的探索發現過程；高中地理課堂對概然性知識的探討，讓學生知道世界上沒有絕對正確的結論也沒有絕對完美的事物，不要盲目地遵從任何一本書和一件事，學習要有質疑的態度，促進學生求異思維與批判思維的形成。學生從不同的角度思考問題，拓寬思路，可加深對事物的理解，促進發散思維與創新思維的形成。

[1]（英）洛克. 人類理解論[M]. 北京: 商務印書館, 1959: 654

[2] 陳嘉映. 西方大觀念（第一卷）[M]. 北京:華夏出版社, 2008：698

[3][5][7] 陳國階. 論地理學面臨的挑戰與發展[J]. 地理科學, 2003（4）: 130~131

[4] 于增強. 魯教版高中新課標教材人文地理的創新與教學[J].地理教育, 2005（2）: 10

[6] 石偉華. 淺談對高中地理空間教學的認識[J]. 科教文匯, 2008（12）: 169

[8][9][10] 朱翔, 陳民眾. 普通高中地理課程標準實驗教科書（必修）·地理Ⅱ[M]. 長沙: 湖南教育出版社, 2004: 14~16

[11] 上海市中小學（幼兒園）課程改革委員會. 高級中學課本·地理（第二冊）[M]. 上海: 中國地圖出版社, 2008: 24

[12] 許良英等. 愛因斯坦文集（第三卷）[M].北京：商務印書館, 1979: 146

[13] 張蓓. 對21世紀地理教育價值的認識[J]. 中學地理教學參考, 1998（11）: 40

[14] 潘洪建. 知識視域中的教學革新[D]. 蘭州: 西北師范大學, 2002.

[15] 楊士軍. 高中地理活動創新設計[M]. 上海: 復旦大學出版社, 2008: 6

[16]. 王攀峰. 當代國外課程知識觀的新發展及其對我國課程改革的啟示[J]. 教育理論與實踐, 2003（8）: 35