荷蘭項目化教學模式的借鑒與應用

齊洪利 董玉菊

職業教育改革的一個共性趨勢是知識本位向能力本位的轉變。荷蘭高等職業教育在推行能力本位教育過程中，采用項目化教學模式，突出職業崗位能力，兼顧知識的連續性和完整性，具有較大的借鑒意義。

眾所周知，荷蘭高等職業教育快速發展的原因之一，就是堅持能力本位的教育思想，與社會、企業緊密合作，課程及教學內容與企業實際契合，培養的人才符合企業實際需要。荷蘭實施能力本位教育改革的顯著特點是以項目（Project）為載體，通過完成具體項目組合課程設計教學，實現能力培養目標，所以我們把荷蘭能力本位教育概括為能力本位下的項目化教學模式。

荷蘭項目化課程體系的構建

高等職業教育是荷蘭職業教育體系中非常重要的組成部分，目前荷蘭擁有高等職業院校41家，在校生近38萬，就業率接近100%。荷蘭項目化課程體系的開發遵循了能力本位教育的基本原則，其基本路徑是：企業（行業）調研—確定核心能力—給出（或設計）項目—設計課程。

能力本位下的項目化課程體系的開發，第一步是從能力分析開始的。職業教育最終是為行業企業培養一線應用型人才，未來職業崗位需要完成什么任務、具備怎樣的能力，答案在企業。通過對企業工作任務的詳細解析，將眾多知識、技能、態度整合為能力，確定人才培養的核心能力。第二步是將核心能力轉換為具體的項目，項目來源主要是由企業給出真實的任務，或由學校教師根據企業實際任務的需要設計項目。第三步是圍繞項目設計課程。荷蘭高校通常采用線性設計和軸心設計兩種模式。線形設計是能力被分解在一個項目中，要求通過一個具體項目完成該項能力培養目標；軸心設計是能力被分解在若干項目中，通過遞進式的培養，分層次地實現能力培養目標。根據能力培養需要，學校會設計三類課程：Project related lectures（項目相關課程或講座）、Major（核心課程）、 Minor（非核心課程）。三類課程都與項目有關系，第一類課程是完成該項目必備的工具、手段、方法等內容；第二、三類課程主要是專業和專業基礎性課程，但重要程度有所不同。第四步是制定評估標準。說明具體從哪些角度、哪些層面，用哪些形式來評估學生是否達到能力培養的要求。整個課程體系的構建中，能力分析是關鍵，項目是核心，圍繞項目設計課程。

荷蘭項目教學的組織實施

項目化教學是以項目為載體的教學組織方式，由于項目主要是來源于企業的真實項目，要求必須符合企業的實際需要，因此，教學過程的實質是完成實際任務的過程。一般分三個階段：

啟動階段啟動階段是項目準備過程，主要是在教師的指導下，讓學生認知項目，明確實施項目的目的、要求、考核標準；指導學生進行角色分工，明確各自角色；指導學生完成開篇報告。

計劃階段計劃階段是教師指導學生進行具體任務分解、制訂實施方案、最終形成行動計劃書的過程。

實施階段實施階段是項目完成的核心，在教師的指導下，學生通過查閱資料、企業走訪調查、解決具體問題、實施各種任務，最終完成項目成果（任務）。

總結考核階段 該階段要求學生整理檔案資料、完成個人總結、完成個人自我考核和團隊內互相考核、形成個人學習報告書、團隊集體展示匯報任務。同時，教師要結合實施過程考核、學生考核和對成果展示的集體考核，形成項目綜合考核成績。

課程是完成項目的必要條件，三類課程均在項目進行的同時開出，課程考核成績與項目考核成績合并計入檔案，作為學生取得相應學分的依據。

值得一提的是，在項目化教學模式下，教師分別承擔了5種角色。項目任務制定者：負責提出項目，監控項目實施，考核最終結果。這類教師主要以企業兼職教師為主；專業導師：負責學生的專業輔導，專業咨詢，參與成果考核。這類教師主要是由校內具有豐富實踐經驗的教師承擔；項目導師：負責項目實施過程的監控，對學生進行態度輔導，指導學習和工作方法，指導團隊建設，負責過程考核，指導學生自我考核；講師：負責各類課程教學、答疑、考核，參與項目成果考核；生活導師：負責學生的日常生活管理。

項目教學要求學生以小組（團隊）形式進行，小組內學生分別承擔多種角色。領導者：負責團隊建設，主持項目會議，組織團隊實施任務；秘書：負責項目技術，準備項目會議，協助領導者完成各項任務；溝通者：負責與導師及項目給出單位溝通，完成約定的任務；檔案管理者：負責收集、整理各種材料，形成檔案；團隊成員：積極參與、完成約定的任務。

荷蘭項目化教學模式特點

從以上內容不難看出，荷蘭能力本位下的項目化教學模式，改變了傳統的知識本位體系，突出能力培養，具有能力本位教育的共性特征，除此之外，該模式還具有以下特點：

教學內容源于企業實際項目來源于企業的真實任務，每個任務體現一個主題，針對一個或一組核心能力。項目成為聯結學校與企業、教學內容與實際工作內容、企業兼職教師與學校專職教師、學生與教師等多種教學要素的橋梁和紐帶。項目成果必須符合企業要求且能應用于工作領域，這就縮短了學生與行業和未來職業的距離。

荷蘭高職教育之所以能夠很好地實現這一改革，是與高職院校在社會上的地位和角色分不開的。荷蘭高職院校是當地政府、經濟體、社會所構成的三角的中心，每個高職院校中都設有中小企業局的辦公室，它們代表當地企業的利益，參與學校管理和教學活動，是學校專業最直接的合作伙伴，而且每個專業都有一個行業代表委員會，直接參與專業的建設、課程的修改、教學的實施、畢業的評估。政府的責任則是在政策、資金上提供企業和教育機構需要的支持，保障當地經濟發展和就業率水平。學校也調整了自己的辦學思路，轉變了單純提供技術人才（畢業生）的傳統教學模式，成為當地中小企業的知識創新合作伙伴。

知識、技能、態度綜合遞進培養在推行能力本位教育中，對“能力”的界定和理解在不同時期和不同國家存在一定差異。早期能力本位教育對“能力”本質的理解非常狹隘，根據一系列具體的、孤立的行為來界定“能力”，等同于“動手能力”。

荷蘭能力本位教育把“能力”理解為實現目標所需要的態度、潛在的知識和完成專業領域內工作任務所需要的技能的綜合體，在能力培養上注重遞進式培養。所以，荷蘭項目化教學模式在突出崗位操作能力培養的同時，重視學生態度的養成和知識的積累，課程采用長線、短線結合的方式，既保證崗位技能提升，同時又保證基礎課程體系的相對完整性，從而為學生持續發展奠定基礎。

注重發生認識，實施開放式研究性教學模式 項目化教學模式沖破傳統的反應論認識基礎，運用發生認識論原理，強調學生自主建立認知結構，實施開放式的研究性教學模式。這種模式改變了傳授為主的教育模式，通過項目團隊，引導學生主動探索，鼓勵學生合作學習、自主學習；教學場所是開放的，融合學校、企業、社會等多種教育資源；教師角色發生了改變，他們不以傳授為主，而是加強指導、引導和輔導；學生角色也發生了改變，他們不再是被動地接受，而是主動實踐，創新學習，充分發揮主體作用。項目化教學模式成功地實現了師生角色互換，教、學、做一體，實現了能力綜合發展。

過程化、多元化的考核體系 荷蘭項目教學非常注重過程化考核，從項目任務給出開始，直至項目結束，每個環節都有教師分工考核。考核不僅考核知識學習，同時考核技能、態度。考核的主體也是多元的，專職教師、兼職教師、學生自己等，項目化教學需要一個非常完善的考核體系來支撐。

荷蘭項目化教學模式對我國高職改革的啟示

最近幾年，我國高職教育廣泛引進國外先進的教學模式，但對荷蘭職業教育模式借鑒不多。青島職業技術學院在示范建設期間，與荷蘭萊頓大學等高校合作，引進了荷蘭的項目教學。經過近5年的實踐，該院已基本完成了引進、借鑒和本土化的過程，取得了明顯成效。總結這個應用推廣的過程，我們提出以下建議：

認清實質內涵，避免形式主義在引進國外先進的教育模式時最容易犯的錯誤就是生搬硬套。荷蘭模式與其他國家的能力本位教育有著共同特點，但又有明顯的差異，對其內涵我們需要深入分析和認識，領會其精髓，不能簡單地照葫蘆畫瓢，否則必將形似而神不似，難以達到預期效果。

教師和學生角色的轉換是關鍵 荷蘭模式的實質是一種開放式研究性教學，所以師生角色必須互換。教師角色轉換不僅是觀念和態度的轉變，同時也是對教師職業能力的考驗。學生角色轉換也有一個適應過程。我國學生習慣于老師講、學生聽、先學理論后實踐的學習方式。項目教學模式是在未知的前提下，下達項目任務，學生要帶著問題研討、調查、聽課，要求學生必須變被動為主動。

有效的監控和指導是項目教學質量的保證 項目任務是以小組的形式集體完成的，但我國學生習慣于個體活動，獨立性強，合作意識較弱，因此，會有部分學生在團隊中產生惰性，造成兩極分化。所以，項目實施過程中必須加強過程的監控和指導，防止出現上述現象。項目教學不僅要求學生具備良好的團隊意識，同時也要求教師必須具備團隊合作的能力，只有依靠師生共同的團隊力量才能達到預期的目的。

校企深度合作是項目教學實施的必要條件 項目教學采用真實的任務，實施過程中必然需要企業指導教師的指導，考核過程中必須有企業人員的全程參與，可見企業的配合是先決條件。校企合作需要利益驅動，當學生完成的產品被企業充分認可后，企業就會產生積極性。

荷蘭項目教學模式是基于能力本位教育對高等職業教育模式的創新和發展，它有效地解決了長期困擾職業教育發展的許多矛盾。盡管項目教學在我國廣泛推行有一定的困難，但這些困難恰恰是我們需要解決的，只要我們認真研究，積極探索，就一定會取得實效。