論情境興趣與個體興趣及其教育意義

涂陽軍

（湖南大學 教育科學研究院，湖南 長沙410082）

論情境興趣與個體興趣及其教育意義

涂陽軍

（湖南大學 教育科學研究院，湖南 長沙410082）

本文主要論述了興趣的概念、情境興趣與個體興趣的區別與聯系，情境興趣向個體興趣的轉化機制，文末提出了情境興趣向個體興趣轉化的教育意義。

情境興趣；個體興趣；教育意義

興趣是個由來已久而又全新的議題。孔子云：“好知者不如樂知者。”赫爾巴特與杜威就興趣概念的界定、興趣的分類、興趣的心理表征及其重要性等方面都有所論及。杜威于1913年出版了其專著《教育中的興趣和努力》，提出興趣與努力在學習上的本質差異。但自行為主義到認知革命，興趣的研究一直都沒多大進展，其間除前蘇聯休金娜等人于20世紀50年代初對“認識興趣”進行深入的研究并于1971年出版了其專著《教育學中的認識興趣問題》之外，西方直到近二十年，才見興趣研究的復蘇。

一、興趣的概念、分類及相互關系

國外學者從興趣產生的人與環境交互作用理論出發，將興趣定義為個體與其所處環境的某些方面（事、物、或主意）發生交互作用而出現的一種現象。并進一步將其分為個體興趣(individual interest)和情境興趣（situational/situation interest）。作為某種心理傾向（mental disposition），個體興趣指的是隨著時間的遷移而不斷發展的一種相對穩定持久且與某一特定主題或領域有關的動機取向或個人傾向亦或個人偏好，它與知識的增加、價值觀（value）及積極的感情相聯。它往往與內在動機緊密相聯，能引發人體參與某一活動的欲望，并對不同的主題、任務或活動產生一種相對穩定且持久的傾向或偏好[1]。而情境興趣發生在人與活動產生交互作用的環境當中，發生在個體與活動相匹配的那一刻，也即當環境中的某些條件、刺激或特征具有吸引力并為個體所認識的那一刻，與此過程相聯而發生的情感反應速度非常之快，并且有時十分強烈，情境興趣持續的時間可能較長也可能極短，就情緒角度而言，這一情感反應既可能是積極的，也有可能是消極的[2]。譬如，對蛇感興趣的人并不一定就喜歡它，喜愛（liking） 與興趣相比，結果效價（outcome valence好或壞結果）對前者有實質性的影響，而對后者卻沒有，但兩者在有積極結果的情形下卻高度相關。

從對個體及情境興趣的定義中可以看出，兩者在穩定性、持久性及情感反應、側重點等方面都有所不同，個體興趣與正性情感相聯，側重于個體差異因素，具有相當長的持久性且非常穩定，而情境興趣則與正負性情感相聯，側重于情境特征，不穩定且持續時間短。但個體興趣與情境興趣并不是一個截然兩極的現象，兩者是彼此影響、相互交互而不可分割[3]：就興趣的本質而言，都只不過是人與環境（個體因素與情境方面的某些特性）的某些方面發生交互作用而發生的現象；個體因素與情境因素發生交互作用而影響興趣，也即個體方面的因素能通過緩和環境因素的沖擊而影響興趣，譬如，電影里的那些追逐場面對大部分人來講都是激動人心的，可對于那些對此場面看得太多了的電影評論家而言，將會是非常令人厭倦的；個體及情境興趣皆導致心理上的興趣，包含增加注意力和認知作用，持續性與情意成份；當兩者缺一時，會出現作用互補的現象。譬如，如果對某一特定主題感興趣，個體都會堅持完成與那一主題有關而又有些厭煩的陳述和文章，但如果對某一特定主題無興趣，則由陳述或文章所生的情境興趣能維持一定程度的動機及作業。

二、影響情境興趣的因素研究進展

國外對情境興趣的研究主要集中在三個方面：基于文章的情境興趣（text-based interest），基于任務的情境興趣（task-based interest）及基于知識的情境興趣（knowledge-based interest，是由先前知識引發的興趣），有關情境興趣的研究大多集中于其亞類型基于文章的興趣方面，這些研究主要考察的是影響文章興趣的因素是什么及這些有趣的文章段落、主題及主旨是如何影響個體的理解、學習及寫作的。Schraw發現情境興趣有六個不同的來源：理解的難易、生動性、連貫一致性、投入程度、情緒反應和先前知識，研究表明，這六個不同的來源間不存在交互作用且并不是所有六個來源都確定地與興趣相關[4]。而在誘人的細節（seductiveness details，指的是與文章主旨無關但卻非常有趣的內容，如，性、死亡或風流韻事等）對情境興趣的影響方面，由于實驗中自變量方面（如，文章類型、長度、誘人細節的數量及在正文中所處的位置）的差異，導致Schraw等人的實驗結果中出現誘人細節對情境興趣的影響存在著正面、負面及中性三種不同情況。更進一步的研究需要確定誘人的細節產生有利的還是有害影響的情形。對情境興趣產生之源的研究進一步表明：與學習環境有關的某些方面，如，教學材料及策略的改進，任務呈現的方式，促進學生學習的自治與自決及有其他人在場情形都能增強情境興趣。除此之外，個體的自我調節也能起到促進情境興趣的作用。人們可以運用策略而使得他們的任務作業變得更有趣，并自并不感興趣的活動中發展出興趣來。

三、情境興趣向個體興趣的轉變過程

情境興趣能促進個體興趣的發展，但情境興趣是如何向個體興趣轉變的呢？

圖1中，個體自身的因素，如，能力、氣質、先前知識、價值觀等，與環境中的具有吸引力某些方面發生交互作用而引發個體的情境興趣。在此轉化過程中，一方面，個體對所產生的情境興趣發生認同（identification） 并加以內化（internalization），另一方面，情境興趣對個體的發展產生持久穩定的影響而成為個體的一種心理傾向或偏好。但情境興趣與個體興趣這兩個概念并不足以充分地說明兩者的轉變過程，因為它牽涉到三種不同類型的興趣或者興趣發展的三個不同層面，并且內含兩個重要的“步驟”,是一個連續的過程[5]。圖2中，情境興趣被區分為了兩個不同質的水平，一個是最初發生的情境興趣，指的是由外部刺激觸發（triggered） 或喚醒的最初發生的情境興趣，它相當于杜威（1913年）在其著作《教育上的興趣與努力》中所論述的情境興趣的“引發”（catch）面，另一個是相當穩定的情境興趣，在某一活動階段中能保持持續的情境興趣，它相當于杜威論述中“維持”（hold）面。由情境興趣向個體興趣轉化有兩個重要的步驟：從好奇或現實吸引的短暫狀態轉向更具穩定性傾向的驅動狀態，從相對穩定的情境興趣向或多或少有些持久性的個體興趣的轉變。Mitchell認為對觸發情境興趣的環境因素與保持情境興趣的環境因素加以區分是非常必要的，因為觸發情境興趣的本質在于尋找能刺激個體的各種方法，而保持情境興趣的本質在于要幫助學生自己發現意義或興趣客體與自身的相關，并使學生們能夠自控（empower students）。知識的意義性及學生的自我卷入對維持興趣具有重大的意義。意義性指的知識內容在學生日常生活中的意義。一旦學生認識到所學知識的意義，那么興趣極有可能得到認同并被內化為一種自覺的心理狀態，也即內在動機得到觸發。而知識與學生自身的相關性及學習中學生的自我控制都更能促進學生學習的自主性與參與學習的程度，因而有助于情境興趣的維持。

四、個體興趣、情境興趣及其轉變過程在教育上意義的反思

個體興趣具有相對持久的穩定性，因此，使教學適應學生的興趣將具有積極的作用。盡管如此，個體興趣在教育情境中加以利用還是成問題的。這是因為，個體興趣具有差異性，而在以大班制、生師比極高的教育大環境下，教師為提升并迎合個體興趣而采取的策略是極端廢時廢力的，特別是并不是所有兒童的興趣都有能輕易地與學校背景及學業的學習相適應，所以，教師想向學生提供個人化的課程也是成問題的。我們唯有真正知道更多與教育相關的個體興趣的發展情況及對這些興趣的元認知的認識有關的內容，個體興趣在教育中的應用才能成為現實。應十分重視情境興趣在教學中的潛在利益。在前面有關興趣的轉變過程理論上已經講過，情境興趣在增強個體興趣方面具有重要作用。而當個體無預存的(pre-existing)興趣及無學業動機時，情境興趣所起的激發作用就顯得尤為重要了。在激發情境興趣方面，Lehman等認為有三種可行的方法：向學生提供有意義的選擇，選擇那些能提升學生們興趣的有組織性的文章及為使學生們達到對某一主題的充分理解而向其提供一些背景性的知識，最后建議教師們使用那些學生們有所了解的、生動活潑的文章，并向學生提供相關的學習線索及鼓勵學生成為積極主動的學習者。興趣的轉變過程在教學具有重大的啟發意義。如何使所觸發的情境興趣保持一種或多或少的持續狀態或“工作興趣”（working interest它指的是在單一學習情境或情境系列中內在動機的一種或多或少的持續狀態），將具有重大的教育意義。因此，在教學中，教師要特別注意學習材料的意義性及其與學生日常生活及學生自身的相關性，并努力促使學生學習中的自決，以使興趣得以維持并最終促使深層次學習的發生。

[1]S Tobias.Interest,Prior Knowledge,and Learning[J].Review of E-ducational Research,1994,64(1):37-55.

[2]A Che.An examination of situational interest and its sources[J].British Journal ofEducational Psychology,2001,71(3):383-400.

[3]S Hidi.Interest,Reading,and Learning:Theoretical and Practical Considerations[J].Educational Psychology Review,2001,13(3):191-209.

[4]S Hidi.Interest and Its Contribution as a Mental Resource for Learning[J].Review ofEducational Research,1990,60(4):549-571.

[5]A Krapp.Structural and Dynamic Aspects of Interest Development:Theoretical Considerations from an Ontogenetic Perspective[J].Learning and Instruction,2002,12(4):383-409.

[責任編輯：姚 旺]

G441

A

1671-6531（2011）11-0055-02

涂陽軍，男，湖南岳陽人，湖南大學教育科學研究院講師，基礎心理學專業博士，湖南大學工商管理學院博士后在站，研究方向為教育心理學、人格心理學。