網(wǎng)絡環(huán)境下工作過程導向的教師培訓模式研究

魏順平，孫福萬

（中央廣播電視大學 現(xiàn)代遠程教育研究所，北京 100031）

網(wǎng)絡環(huán)境下工作過程導向的教師培訓模式研究

魏順平，孫福萬

（中央廣播電視大學 現(xiàn)代遠程教育研究所，北京 100031）

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》提出“大力發(fā)展現(xiàn)代遠程教育”、“辦好開放大學”，籌建中的國家開放大學也開始了未來教學模式的探索，這就包括對“以現(xiàn)代信息技術(shù)為支撐”的、“以提升職業(yè)能力為核心”的各種職業(yè)教育、職業(yè)技能培訓的探索。本文基于中英開放大學合作在線培訓課程項目提出了網(wǎng)絡環(huán)境下工作過程導向的教師培訓模式，該模式以學習活動管理系統(tǒng)為支撐，以教師職業(yè)能力提升為核心，它由工作過程導向的培訓課程、任務驅(qū)動、教師引領(lǐng)的教學模式和以形成性評價為主的多元評價模式共同組成，并依托Moodle網(wǎng)絡教學平臺來實現(xiàn)。實踐表明，參訓學員普遍反映培訓方式新穎，培訓內(nèi)容實用，培訓效果較好。

國家開放大學；非學歷教育；網(wǎng)絡環(huán)境；教師培訓；工作過程導向

一、中英開放大學合作在線培訓課程項目概述

2008年4月，中央廣播電視大學（下文簡稱中央電大）和英國開放大學首次在培訓課程方面嘗試合作，兩校簽署協(xié)議，共同合作開發(fā)一套適合中國遠程教育從業(yè)人員需要的在線培訓課程。該套培訓包含三門在線課程：學生支持服務(Student Support)、在線輔導(Tutoring on-line)和課程設計(Course Design)，培訓目標是使中國的遠程教育從業(yè)人員通過參加課程學習更好地對網(wǎng)絡課程進行輔導、設計，并為學生提供更為有效的支持服務。協(xié)議明確了中英開放大學承擔的權(quán)利和義務：由英國開放大學負責課程模塊開發(fā)，中央電大負責為學生提供課程準備、課程輔導以及網(wǎng)絡平臺支持，在課程設計和提供階段，由中央電大負責向英方提供課程反饋，以使整套培訓課程適合中國國情并滿足學員的學習需要。全套培訓每門課程設計20學時，通過Moodle網(wǎng)絡平臺提供，課程內(nèi)容用中英文兩種語言在課程網(wǎng)站上發(fā)表，學生在學習本土化課程的同時，還可以學習英語原版課程。每門課程結(jié)束后，成績合格的學員將得到分別由英國開放大學和中央電大頒發(fā)的兩個證書。

根據(jù)2010年頒布的全國教育規(guī)劃綱要提出的“大力發(fā)展現(xiàn)代遠程教育”、“辦好開放大學”的目標與任務，國家開放大學作為一所“以現(xiàn)代信息技術(shù)為支撐，面向全體社會成員開展學歷繼續(xù)教育與非學歷繼續(xù)教育，辦學網(wǎng)絡立體覆蓋全國城鄉(xiāng)、沒有圍墻的遠程開放大學”，目前正在緊張有序地籌建當中。《國家開放大學建設方案》將“大力發(fā)展非學歷繼續(xù)教育”作為國家開放大學的主要任務之一，并提出了具體發(fā)展目標，如“加強與相關(guān)部門、行業(yè)合作，大力開展以提升職業(yè)能力為核心的各種職業(yè)教育、技能培訓，以及社區(qū)教育、干部在線培訓”，“到2020年，非學歷繼續(xù)教育總規(guī)模每年達到3500萬人次以上”等。這就要求國家開放大學在以現(xiàn)代信息技術(shù)為支撐的、以提升職業(yè)能力為核心的各種職業(yè)教育、職業(yè)技能培訓方面做出探索，構(gòu)建有效的培訓模式和培訓手段。該《方案》還明確提出，要開展培養(yǎng)模式改革，即適應我國經(jīng)濟社會、現(xiàn)代信息技術(shù)和遠程教育發(fā)展趨勢，改革傳統(tǒng)人才培養(yǎng)模式，探索建立與國家開放大學人才培養(yǎng)目標相適應，以提升職業(yè)能力為核心的新的人才培養(yǎng)模式。同時，該《方案》還提出，要開展評價模式改革，即更新繼續(xù)教育觀念，適應網(wǎng)絡自主學習模式需要，改變傳統(tǒng)“一考定評”的評價模式，逐步推進以終結(jié)性考試為主向形成性考核為主的多元化評價模式轉(zhuǎn)變。

事實上，2008年啟動的中英開放大學合作在線培訓課程項目本身，已經(jīng)對以現(xiàn)代信息技術(shù)為支撐的職業(yè)培訓做出了探索，明確提出了“網(wǎng)絡環(huán)境下工作過程導向的教師培訓模式”。這一探索同樣可以視為國家開放大學開展培養(yǎng)模式改革和評價模式改革方面的初次嘗試。本文即以這一項目為例，介紹“網(wǎng)絡環(huán)境下工作過程導向的教師培訓模式”的基本構(gòu)成、課程開發(fā)模式、學習模式、評價模式以及技術(shù)支撐環(huán)境。

二、網(wǎng)絡環(huán)境下工作過程導向的教師培訓模式

所謂 “網(wǎng)絡環(huán)境下工作過程導向的教師培訓模式”，是指以學習活動管理系統(tǒng)為支撐，以教師職業(yè)能力提升為核心的在線培訓模式，它由工作過程導向的培訓課程、任務驅(qū)動、教師引領(lǐng)的教學模式和以形成性評價為主的多元評價模式共同組成，并依托Moodle網(wǎng)絡教學平臺來實現(xiàn)。

Moodle是一個開源軟件，它既是內(nèi)容管理系統(tǒng)（CMS），又是學習管理系統(tǒng)（LMS），并可作為虛擬學習環(huán)境 （VLE）。截止到2011年9月14日，其最新版本為Moodle 2.1。Moodle平臺依據(jù)社會建構(gòu)主義的教學思想，即教育者（老師）和學習者（學生）都是平等的主體，在教學活動中，他們相互協(xié)作，并根據(jù)自己已有的經(jīng)驗共同建構(gòu)知識，與以往教學平臺側(cè)重于對教學內(nèi)容和資源的管理相比，Moodle平臺更側(cè)重對學習活動的支持，即通過平臺中各類網(wǎng)絡工具來支持教師設計不同的教學活動，以活動序列位單元推動學生的在線學習。Moodle的主要功能模塊包括課程管理、學習活動模塊（作業(yè)模塊、聊天模塊、投票模塊、論壇模塊、測驗模塊、問卷調(diào)查模塊、消息模塊）以及資源模塊。本項目利用Moodle的資源管理功能和學習活動管理功能，創(chuàng)建工作過程導向的網(wǎng)絡課程，搭建任務引領(lǐng)式虛擬培訓環(huán)境。

1．以提升職業(yè)能力、培養(yǎng)自主學習習慣為目標

國家開放大學舉辦的各種職業(yè)教育、職業(yè)技能培訓以提升學員的職業(yè)能力、培養(yǎng)學員的自主學習習慣為總目標。

什么是職業(yè)能力？有學者認為，通常人們把職業(yè)能力解釋為“工作任務的勝任力”[1]；而對這個解釋又有兩種截然不同的理解，一種是把職業(yè)能力看作是“從工作任務中另外分析出來的心理要素”的心理學理解，另外一種則把職業(yè)能力理解為一種實體，即“用工作任務來定義職業(yè)能力，在工作任務分析結(jié)束時也就獲得了職業(yè)能力，而沒有必要繼續(xù)進行分析”。前一種理解在實踐中無法操作，因而不具有實用價值，后一種理解具有實質(zhì)內(nèi)容，因而受到學者的推崇。用工作任務來定義職業(yè)能力，意味著“職業(yè)能力是個歷史概念，其內(nèi)涵要隨著工作任務的演變而演變”。由此可見，職業(yè)能力是“個體在職業(yè)、社會和個人情境中能正確思考并能在行動中承擔個體責任和社會責任的能力”。

以中英開放大學合作在線培訓課程之一——學生支持服務為例，該門課程要求提升的職業(yè)能力就是利用各種技術(shù)手段和方法策略為學生提供各種類型支持服務的能力，包括技術(shù)支持、學業(yè)支持、學習技能支持、情感支持、管理支持、同學支持和校外支持7類支持服務。由于考慮到學習型社會所形成的對職業(yè)能力的動態(tài)要求，我們還特別強調(diào)了自主學習習慣的培養(yǎng)。當前網(wǎng)絡學習方式已成主流，提升教師從事網(wǎng)絡環(huán)境下學生支持服務的能力，以及養(yǎng)成這方面的自我學習習慣，成為本課程的主要目標。因此，本課程的培訓環(huán)境即以Moodle平臺搭建的虛擬學習環(huán)境，讓學員體驗今后工作的真實情境。

2．精心編制以工作過程為導向的課程內(nèi)容

課程是指為了達到一定的培養(yǎng)目標所需要的全部教學內(nèi)容與教學計劃。依據(jù)課程中知識的組織形式，可分為學科知識系統(tǒng)化課程和工作過程系統(tǒng)化課程。在傳統(tǒng)教育中，我們多采用學科知識系統(tǒng)化的形式來編排課程。而在職業(yè)教育、在職培訓領(lǐng)域，要實現(xiàn)提升職業(yè)能力的目標，需將重點放在完成各項工作任務的訓練上，由此我們采用工作過程系統(tǒng)化的形式來編排課程。

德國哲學家伽達默爾區(qū)分了三種基本知識，即理論知識、實踐知識和技術(shù)知識。德國當代學者在理性哲學的傳統(tǒng)背景下，發(fā)展了伽達默爾劃分的知識類型。因為現(xiàn)代工業(yè)心理學和技術(shù)學研究表明，在高新技術(shù)工作崗位（如機器人和加工中心等），技術(shù)工人所需要的知識，約有一半是介于經(jīng)驗性知識和學科理論知識之間的一種特殊的知識（迪鮑夫斯基等，1993），這種知識被稱為“工作過程知識”[2]。德國職業(yè)教育學家費舍爾如此定義了工作過程知識：“工作過程知識是勞動者在企業(yè)的行動體系中獲得的關(guān)于工作對象與工作流程的知識 （包括理論知識），這種知識是勞動者在職業(yè)活動中直接需要的。”

在開發(fā)“學生支持服務”課程過程中，課程開發(fā)人員從實際學生支持服務工作中抽取出若干典型工作任務，包括使用遠程交互手段如論壇、電子郵件、即時通訊工具；與學生溝通的技巧；技術(shù)支持；學業(yè)支持；學習技能支持；情感支持；管理支持；校外支持等，并將這些典型工作任務轉(zhuǎn)換為學習活動，并輔之以擴展閱讀材料，最終形成五個活動單元，如表1所示。

表1 “學生支持服務”課程章節(jié)

在寫好課程腳本后，課程開放人員以Moodle平臺為課程開發(fā)工具（如圖2所示），選擇Moodle平臺的“主題課程模式”（如圖3所示），利用Moodle平臺的活動模塊包括“作業(yè)”、“論壇”、“問卷調(diào)查”、“消息”、“Wiki”等實現(xiàn)各種形式的學習活動，利用Moodle平臺的資源模塊來呈現(xiàn)擴展閱讀資源。活動和資源混合編排，并建立相互之間的超鏈接，使得學習者在開展活動時可閱讀到相關(guān)主題資料，從而更好地理解活動要求，并借助這些材料完成任務。

3．任務驅(qū)動、教師引領(lǐng)、雙向互動的教與學

在課程培訓過程中，采用任務驅(qū)動、教師引領(lǐng)、雙向互動的教學模式，充分發(fā)揮“主體—主導”教學結(jié)構(gòu)思想，強調(diào)引領(lǐng)式教學方式與探究式教學方式相結(jié)合，自主學習方式與合作學習方式相結(jié)合：運用既能發(fā)揮教師主導作用又能體現(xiàn)學生主體地位的理論方法來組織安排教學內(nèi)容及教學過程，既強調(diào)了學習者的主體地位，又不忽視教師的引領(lǐng)作用的發(fā)揮，使參訓學員可以作為學習者來體驗網(wǎng)上教學的主要特點和網(wǎng)上教師的主要職能。

以“學生支持服務”為例，各種學習活動貫穿課程始終，如在論壇模塊中開展“做簡單的自我介紹，包括您的專業(yè)背景、興趣愛好等”、“你如何理解學生支持服務”、“適合中國學生的學業(yè)支持方法”等討論和發(fā)言，在作業(yè)模塊中開展“制定技術(shù)支持計劃”、“撰寫‘如何有效學習’指導手冊”、“撰寫適合中國學生的學業(yè)支持結(jié)構(gòu)”等活動。教師在課程公共討論區(qū)中及時發(fā)布各種指導語引領(lǐng)學員參與各種活動（如圖4所示），實現(xiàn)師生之間、生生之間的互動；學員也可在個人博客中發(fā)表自己的想法，教師和學員做出回應；教師還通過Moodle平臺的活動消息訂閱功能，向?qū)W習者推送活動進度（如圖5所示），吸引學習者參與活動，以提高網(wǎng)絡學習平臺的黏性。

在學員完成一項活動后，教師及時給予反饋和評價，以保持學習者的學習動機，激勵其繼續(xù)參與后面的活動。

4．以形成性評價為主的多元評價模式

在課程培訓的過程中，采用以形成性評價為主的多元評價模式，該評價模式體現(xiàn)了新課程改革所倡導的發(fā)展性評價的基本內(nèi)涵即“評價主體多元化”、“評價內(nèi)容綜合化”、“評價方式多樣化”、“形成性評價與終結(jié)性評價有機地結(jié)合”[3]，這也是《國家開放大學建設方案》對評價模式改革的要求。“學生支持服務”課程擬定了如表2所示的評價指標，并借助Moodle平臺的成績模塊，自動生成學生成績，如圖8所示。

表2 “學生支持服務”評價指標

三、效果與討論

截至2011年7月，中英開放大學合作在線培訓項目開設19個班次，培訓網(wǎng)絡教育從業(yè)人員453人次，學員來自國內(nèi)的72個單位（包括中央電大、云南電大等47所電大，北京大學網(wǎng)絡教育學院等16所普通高校，另有建設銀行等8家企業(yè)），學員普遍反映培訓方式新穎，培訓內(nèi)容實用，培訓效果較好。該模式的應用同時提高了培訓教師對工作過程導向課程建設的理解和認識，為我國遠程教育從業(yè)者有效地實施網(wǎng)絡課程設計、開展網(wǎng)絡學習師生互動和網(wǎng)絡學習過程管理提供了有益的借鑒。

但毋庸置疑的是，該項目仍然存在一些不足。根據(jù)李亞婉、李瑩（2011）對該套培訓課程使用情況的調(diào)查，學員對整體課程質(zhì)量和輔導教師提供的學習支持滿意度較高，但對課程資源的滿意度相對較低，具體表現(xiàn)在：課程資源的呈現(xiàn)形式應更靈活一些、視頻資料還是太少等。[4]另外，輔導教師提出了不少好的建議，為我們課程改進提供了有益參考。綜合以上分析和筆者多次擔任培訓教師的親身感受，建議本項目可進一步從課程資源、課程評價、課程平臺等方面加以改進。

第一，學員普遍希望通過課程學習能夠了解國外開放大學在網(wǎng)上教學方面的實際做法，這些做法不是理論和概念的，而是具體可感知、可借鑒、可學習的案例。但是，從課程資源提供來看，這樣的案例材料還很少。培訓課程建設團隊應該進一步充實各種案例學習材料，并精簡理論知識閱讀材料，使培訓內(nèi)容由靜態(tài)、固化向動態(tài)、變化的形式轉(zhuǎn)變，這些內(nèi)容不僅來自資源開發(fā)者，更多的將來自培訓過程師生活動產(chǎn)生的內(nèi)容。

第二，經(jīng)過多期培訓，培訓教師發(fā)現(xiàn)，總有近一半的學員在討論活動上不活躍；學員雖然提交了論文作業(yè)，但完成質(zhì)量并不高。因此，該培訓課程要進一步調(diào)整課程評價方式，加強基于網(wǎng)絡學習平臺日志的課程學習過程監(jiān)控，要求學生必須閱讀相關(guān)課程材料、必須參與在線討論，且要求發(fā)言有質(zhì)量；對于論文作業(yè)，培訓課程建設團隊則應該重新設計新的有效活動予以替代。

第三，在課程培訓過程中，輔導教師反映，Moodle平臺很好用，方便性一定程度上還要好于他們平時使用的電大在線教學平臺，并且這種易用性可以通過對Moodle平臺的二次開發(fā)來進一步優(yōu)化，如增加一個像QQ一樣的即時通訊工具；優(yōu)化Moodle的日志功能，使其能夠?qū)Χ囗椈顒佑涗涍M行匯總，而不是每次只能查看一項活動。☉

[1]徐國慶.職業(yè)能力的本質(zhì)及其學習模式[J].職教通訊,2007(1):24-28,36.

[2]聶華.德國工作過程導向的職業(yè)教育思想及其價值[D].華東師范大學,2009.

[3]朱慕菊主編.教育部基礎(chǔ)教育司組織編寫.走進新課程:與課程實施者對話[M].北京:北京師范大學出版社,2002.

[4]李亞婉,李瑩.中英合作開發(fā)在線培訓課程的實踐與反思[J].開放教育研究,2011(1):68-72.

（編輯：隗爽）

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1673-8454(2011)23-0019-05