同伴反饋對優差生英語寫作教學影響的實證分析

何麗芬

(川北醫學院外語系，四川南充 637000)

同伴反饋對優差生英語寫作教學影響的實證分析

何麗芬

(川北醫學院外語系，四川南充 637000)

同伴反饋的方式會對學生的寫作水平產生不同的影響。問卷調查結果顯示在同伴評價的態度及效果方面，優差生之間存在顯著性差異，差生明顯高于優生，這說明同伴評價對差生的影響遠遠大于優生。寫作數據結果表明同伴評價確實能顯著提高差生的寫作水平，而不能顯著提高優生的寫作水平。同時，數據表明寫作成績與結構的相關程度最高，其次是例證和語法，最后是內容和詞匯。

同伴反饋;優差生;寫作教學

英語寫作教學一直是外語教學的一大難題，諸多研究者從不同的角度對這一問題進行了分析，并提出了相應的解決策略，而同伴反饋是大家一致認可的重要策略之一。從現有的研究來看，學者們更多從理論角度對同伴反饋進行了簡要探討，缺少從學生水平差異進行分析，更缺乏深入的實證研究。本文試圖通過實證分析，探討同伴反饋方式對不同水平學生寫作能力的影響。

一、研究現狀

同伴反饋(peer feedback)是學生們相互交換閱讀作文并提出修改建議的寫作教學活動［1］。莫俊華［2］發現絕大多數學習者喜歡獲得同伴反饋，并且認為同伴反饋對自己是有幫助的。徐英［3］與周雪［4］從理論上探討了同伴互評的可行性并且指出同伴互評能夠提高學習者的自主性和積極性。張杏玲［5］和鄧志勇［6］通過實證研究發現實驗組與控制組的寫作成績在實驗前后具有顯著性差異，這表明同伴評價能夠提高學習者的寫作能力。王倩［7］發現同伴反饋的方式不能顯著提高學生的寫作水平，但經過訓練的同學互評卻能改善學生的寫作能力和態度。周嬙［8］也發現實驗前后學生的寫作成績沒有顯著性差異，但是借助語言錯誤賦碼語料庫，她發現兩個周期二稿的各種錯誤大大地減少了。因此，同伴評價對學生的寫作水平會產生長期有益的影響。

雖然同伴評價有助于學習者寫作水平的提高，但是對不同水平的學習者，同伴評價是否也能起到有效的作用呢?楊麗萍［9］研究發現，低水平組學生對同伴反饋的參與積極性更高，對同伴反饋的態度更積極。汪靜［10］用百分比統計的方式發現在語言修改方面學生關注最多的是語法和詞匯，高水平組學生更多地關注文章的內容和結構。筆者認為就一篇文章而言，從數量上計算，內容與結構的錯誤本身遠遠低于語法與詞匯的錯誤，這種用百分比來判斷不同水平學生在內容、結構、語法與詞匯方面錯誤的方式是不太科學的。

二、研究設計

本研究所選取的實驗對象是從川北醫學院2008級影像專業5、6班學生中選取的。將2009—2010學年第一期的期末成績轉化成標準分數，選取Z值小于－1的為差生，共22人;Z值大于1的為優生，共13人。再通過對期末考試作文與四級考試作文成績的分析，最后確定實驗對象為15名差生與14名優生。為了保證實驗數據的客觀性，在整個實驗過程中，同伴評價是在全班進行的，而不僅僅在選取的29名實驗對象中進行。

(1)小組分組。根據四級考試作文成績和期末考試作文成績，研究者將兩個班的同學分為18個小組。為避免差生在一個小組而不能進行有效地同伴評價，研究者將15名差生與14名優生分散安排在各個小組，每一小組確定了一名優生作為小組長。

(2)評分標準。費茜和趙毓琴［11］認為四級考試的標準存在諸多問題，評分標準不夠具體，對內容、結構要求過于簡單，從而造成學生在寫作練習過程中只關注語言層面，忽略文章的內容和結構。而托福寫作評分標準對文章的各個方面做了詳細的描述，文章的論點要闡釋清楚，文章的結構要清晰，例證能證明論點，而評分標準的最后兩項才是語法和語言。因此，本研究選用的標準是托福考試的6分制的標準。作文評價從內容、結構、例證、語法和詞匯五個方面進行綜合評價。為了更深入了解這五項與作文總體成績的相關性，筆者要求學生從內容、結構、例證、語法和詞匯這五項進行分項評分，每項最高分為6分，分為6個等級，各分項成績的總和就是作文的總成績。本學期學生共完成4篇作文，前三篇作文成績取小組成員和教師打分的平均分，第四篇作文取兩名教師打分的平均分。

(3)實驗前培訓。王翔［12］認為經過評價標準的培訓，學生能夠在一定程度上掌握和有效運用互改技巧。實驗前，研究者對學習者進行了120分鐘的培訓，在學習者充分理解和完全掌握了評分標準之后，研究者將三篇四級范文分發給各個小組，讓小組成員根據評分標準分別打分。然后對小組成員的評分進行分析，發現各小組成員的評分不存在顯著性差異。

(4)實驗過程。實驗共持續10周，實驗的作文題目均來自四級考試。學生的寫作過程為一稿－同伴評價－二稿－教師評價－三稿。一、二、三稿均由學生在課外完成。同伴評價是學生完成第一稿后在課內進行的，教師將全班的作文收齊之后隨機分發給每一位學生。同伴反饋由改錯和評語組成，評語涵蓋學生作文的各個方面，包括內容、結構、例證、語法和詞匯，整個活動持續20分鐘左右。在此期間，教師主要扮演課堂管理者的角色，確保學生認真地開展該活動。二稿之后進行教師評價，教師除了對學生作文五項的評價之外，也注意學生在一稿的基礎上是否進行了認真地修改。在實驗過程中，學生們完成了四篇作文。實驗結束后，對兩個班的同學進行關于同伴評價的問卷調查。在收集了學生所有材料之后，研究者才選出本實驗研究所確定的15名差生與14名優生的數據進行分析。

三、結果與討論

(一)同伴評價與教師評價無顯著性差異

表1說明在優差生組中，同伴評價與教師評價之間沒有顯著性差異，這說明學生有能力對同伴的作文進行有效地評價，這也與大多數研究者的研究結果是一致的［6－7，12］。研究者進一步探究了同伴對優差生作文的內容、結構、例證、語法與詞匯五個分項的評價與教師評價的差異。由于篇幅有限，數據省略。結果發現只在優生組第一次作文的內容這項有顯著性差異(Pearson Correlation為0.583，sig=0.014)，其余各項均無顯著性差異。這表明同伴對作文各分項的評價與教師評價無顯著性差異，學生們完全有能力對同伴的作文進行有效地評價。

表1 優差生的同伴評價與教師評價的相關性

(二)優差生四六級考試作文的前后對比

本實驗的優差生第一次參加了2010年1月全國大學英語四級考試，優生參加了2010年6月的全國大學英語六級考試，差生再次參加了2010年6月的全國大學英語四級考試。研究者用配對樣本T檢驗分別分析了優差生的兩次作文考試，結果如表2。

表2 優差生四六級作文成績的配對樣本檢驗結果

表2表明差生兩次四級作文成績的t值為－2.727，雙尾顯著性水平sig.(2-tailed)的P值為0.039，小于0.05。差生的兩次四級作文成績存在顯著性差異，這說明同伴評價能提高差生的寫作水平，而對優生寫作水平的提高卻不能起到顯著性的作用。

(三)優差生第一次與第四次作文成績對比

研究者同樣用配對樣本T檢驗分別分析了優差生的第一次作文與第四次作文，結果如表3。

表3 優差生第一次與第四次作文成績配對樣本檢驗結果

從表3中看出優生組的五個分項與總分的t統計量的值分別為－0.095，0.683，0.000，0.966，0.605，0.588;雙尾顯著性水平sig.(2-tailed)的P值分別為 0.926，0.507，1.000，0.352，0.556，0.567，遠大于0.05。可以看出優生組的第一次作文與第四次作文之間沒有顯著性差異。差生組的五個分項與總分的t統計量的值分別為－2.870，－1.417，－4.583，－4.895，－2.351，－4.892;雙尾顯著性水平 sig.(2-tailed)的 P值分別為0.012，0.178，0.000，0.000，0.034，0.000，除了結構的雙尾顯著性水平sig.(2-tailed)的P值大于0.05，其余值均小于0.05。為什么差生在結構方面沒有顯著提高呢?筆者認為這與四六級作文考試的要求有較大關系。四六級作文把要求表達的要點羅列得較詳盡，考生只需按照所要表達的要點來寫作就行，因而不太需要考慮文章的結構安排。但從總體上可以看出差生組的第一次作文與第四次作文之間有顯著性差異，因此，同伴評價的方式有助于差生寫作水平的提高，而對優生寫作水平的提高沒有明顯幫助。這一結論與同伴評價能促進差生四級寫作水平而不能促進優生四級寫作水平的結論是一致的。

為什么同伴評價能促進差生的寫作水平卻不能明顯地提高優生的寫作水平呢?筆者認為原因之一可能是作文評價標準更明確。作文水平較差者在平時的寫作中時常感到困惑，不知如何下手，寫成的文章通常是結構混亂、邏輯不清。而本實驗采用內容、結構、例證、語法與詞匯五方面分別評分，具體的評分標準讓他們豁然開朗，有了明確的寫作目標。正如心理學研究者認為如果進行目標定向的個體具有一定的能力知覺，目標定向可以促使個體在學習中投入較多努力［13］，差生在學習中找到了目標、付出了努力，因而在后測中取得較快的進步。而優生在實驗之前寫作就達到一定的水平，因而在實驗前后無顯著性差異，寫作水平沒有顯著性提高。

原因之二是差生的自我效能感增強。英語學習自我效能感是大學生在英語學習活動中對自己是否有能力完成學習任務和進行具體學習活動的能力評估(主觀判斷)［14］，包括英語學習能力的自我效能感和英語學習行為的自我效能感。在本實驗中，實驗前的培訓使學生認識到自己有這個能力評價他人的作文同時也明白了自己寫作的方向，具有了英語學習能力的自我效能感。在實驗中，同伴給予了許多積極的建議，如“內容豐富，思路較清晰……”;即便在指出別人的缺點時，同伴的評價也較委婉，如“詞匯和語法方面有待加強……希望下一次有一定進步……”等。研究者認為正面或積極的反饋能從心理上給同伴以巨大的鼓舞和繼續寫作的動力［15］，同伴的積極地肯定能增強學習者克服困難的信心，增強他們的英語學習行為的自我效能感。因此，實驗后差生的寫作水平有了顯著地提高。

(四)優差生的作文分項與總分的相關性

為了分析學生的各個作文分項與總分的相關性，研究者用了一元回歸的方式將這四次作文的各項成績進行了統計，結果如表4所示。有研究者發現，在形式和內容反饋的量方面，參與同伴反饋的學生關注更多的是低層次問題(LOC)，如技術性細節、語法等［15］，但本次實驗結果卻不太一樣。表4表明無論在優生組還是在差生組，學習者的結構分項與總分的相關程度都是最高的，其次是例證和語法，最后是內容和詞匯。

表4 優差生的作文分項與總分的相關性

同時，無論是在優生組還是在差生組，內容這一項的平均分是最高的，為什么平均分最高的內容卻與總分的相關程度不高呢?筆者認為，其一可能仍與四級考試的作文要求有關。四級作文考試給出了要求考生表達的內容，從某種程度上講，考生在內容這一方面不需做太大的努力。其二，大學生在認知能力、邏輯思維等方面較中學階段已有很大提高，因此在進行內容表達上基本能做到運用自如。

傳統的觀念認為詞匯在寫作表達中具有重要的作用，但本實驗結果卻表明詞匯與總分的相關程度不高，筆者發現，相當多的學習者為了避免語言表達的錯誤而大量使用中學階段的詞匯，這是一個隱蔽但卻不容忽視的問題［16］。因此，大學英語教學仍然要重視詞匯。

本實驗的結果表明結構與總分之間的相關程度較高，這就要求在平時訓練中，教師應注重學習者的結構方面的表達。在平時訓練中，有些教師給學習者一些模板讓學生記憶，在考試時讓學生套用這些格式，筆者認為這種做法實在不可取。同時，大學英語四六級考試作文也應適當調整，出題者可以給出作文主題但不能限制作文的題材、結構、內容，讓學習者能自由發揮;四六級作文評分標準也應具體化，避免籠統抽象的標準。

(五)優差生對同伴評價的態度

在即將結束實驗的時候，研究者通過問卷的形式調查了學習者對同伴評價的態度及效果。問卷分為四個部分:對同伴評價的總體態度(共5個小題)、修改別人作文的態度(共6個小題)、同伴修改自己作文的態度(共10個小題)、同伴評價方式的效果(共5個小題)。根據問題陳述的符合情況賦予每個題項分值，分數越高說明同伴評價對學習者的寫作水平影響越大，分數越低說明同伴評價對學習者的寫作水平影響越小。在進行定量分析時，將學生成績的等級規定為變量，對不同成績等級的學生所得分數進行單因方差分析，結果見表5。

表5 優差生對同伴評價的態度及效果

從表5可以看出差生的各項均值均高于優生。除了在修改別人作文這一方面沒有顯著性差異之外，差生與優生在其余各項均存在顯著性差異。之所以在修改別人作文方面沒有顯著性差異，是因為差生的寫作能力較弱，所以在評價同伴的文章時擔心誤評。但總體還是表明同伴評價對差生的影響遠遠高于優生，這與同伴評價有助于差生寫作水平的提高，而對優生寫作水平提高沒有顯著性影響的結論是一致的。

四、結語

同伴評價的態度及效果，對不同水平的學生具有不同的影響，對差生的影響遠遠高于優生，同伴評價能顯著提高差生的寫作水平，而對優生寫作水平的提高不是特別明顯。無論是優生還是差生，結構與總體成績的相關程度最高，其次是例證和語法，最后是內容和詞匯。

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Abstract:The peer feedback can have a different effect on different level students in English writing.The questionnaire shows that through peer feedback the inferior learners can have a more positive attitude and better result than the superior ones.Furthermore，the data shows peer feedback can improve the inferior learners’writing obviously.Structure is correlated to global score most，then illustration and grammar，the last is content and vocabulary.

Key words:peer feedback;superior and inferior students;writing teaching

On Experimental Research of Peer Feedback among Superior and Inferior Student’s Writing

HE Li-fen
(Department of Foreign Language and Culture，North Sichuan Medical College，Nanchong 637000，China)

G420

A

1674－8425(2011)12－0119－06

2011－06－26

四川外國語言文學研究中心與上海外語教育出版社資助項目(SCWYH10－38)成果之一。

何麗芬(1977—)，女，四川南充人，碩士，講師，研究方向:英語課程與教學論。

(責任編輯 魏艷君)