大學生評教客觀度的調查研究

付八軍,馮曉玲

(井岡山大學 高教所,江西 吉安 343009)

大學生評教客觀度的調查研究

付八軍,馮曉玲

(井岡山大學 高教所,江西 吉安 343009)

大學生評教的客觀度是確立將教學評價的主導權歸還給大學生的關鍵。驗證大學生評教的客觀度,主要應分析學生的評教態度與評教能力。經調查研究表明,學生評教態度整體上端正、認真;學生受教學外在因素的影響并不大,能夠從教學活動本身作出客觀、公正的評價。可見,大學生整體上具有較高的評價能力,應該把教學評價的主導權歸還給學生。同時,為了不斷提高學生評教的客觀度,高校應加強學生評教指導,完善評價指標體系,合理利用評教結果。

教學評價;客觀度;大學生

從學生作為教育服務的消費者來說,大學教師教學的評價權應該歸還給大學生。在美國等不少西方國家,大學教師教學評價基本上由學生說了算。但是,在我國,大學生評教的主體地位未能體現出來。不少學者認為,學生作為受教育者,知識與經驗不足,不能客觀、公正地評判教師的教學活動,難以勝任評教工作,從而不能以學生評價為主體[1]。可見,大學生是否具有評價能力成為確立大學生是否在教學評價過程中占主體地位的關鍵。對于大學生評教能力的研究,學界主要從兩個方面進行:一是從教師對評教的看法、不同評價主體的比較等方面進行,并沒有從學生自身情況出發,通過相關問題來驗證大學生的評教態度與評教能力;二是從學生評教的影響因素分析出發,分析教學外在因素對學生評教的影響[2],但是,并沒有從學生評價是否客觀與公正這個角度進行調研,調查學生評價能力的針對性不強。本文基于“將教學評價的主導權歸還給學生”的研究假設,通過設置檢驗大學生評教態度、評教能力等相關問題,來調查大學生評教的準確性與客觀性,以論證我國是否應該像美國等高校一樣,確立大學生在教師教學評價中的主體地位。

一、研究方法

1.調查對象

本調研組在某大學選取了四個學院作為樣本,包括文科(教育學院、政法學院)、理科(數理學院、化學化工學院)。此次調查共發放問卷280份,平均分配于四個學院。回收問卷271份,回收率為96.79%,其中有效問卷 262份,有效率為93.57%。為體現大學生評教態度和評教能力在教育教學過程中的變化,我們選取了大一和大三兩個年級的學生作為代表。

2.研究工具

我們編制了關于大學生評教態度和行為的問卷調查表,包括封閉式和開放式兩種題型,共20題。在封閉式題型上,學生問卷涉及三個維度:(1)學生對評教地位與作用的認識;(2)學生對待評教的態度;(3)影響評教客觀性的因素。

對調查取得的數據,用SPSS14.0統計軟件進行定量分析。

二、統計結果與分析

1.學生對評教地位與作用的認識

(1)學校對學生評教的重視程度不夠,更多高年級的學生認為學校是在“走過場”。學生評教在高校教師評價中占有重要的地位,許多高校一般每個學期都會開展此項活動。但是,大學生對學校組織的學生評教活動并不滿意,認為學校對此活動的重視程度不夠。調查表明,29.8%的學生認為學校不是很重視,25.2%的學生認為學校搞形式,只是“走過場”。這樣看來,有55%的學生認為學校不重視評教活動。而且,使用SPSS14.0數據統計軟件的交叉分析(crosstabs)考察問題與年級相關程度,發現學生對評教的認識與年級之間交叉的Pearson Chi-Square的值為0.000(＜0.01),說明學生對評教地位的認識與年級呈顯著的相關性。由圖1可知,在大一學生中,62.4%的學生認為學校重視學生評教活動;然而,在大三學生中,只有29.5%的學生認為學校重視學生評教活動,70.5%的學生認為學校不重視學生評教活動,搞形式,“走過場”,沒有實際意義。

學校是否重視學生評教活動,不能從組織學生評教的次數來看,也不能從學生評教時的狀態來看,而應該從評教活動是否有針對性地解決了教學問題來看。目前,高校組織學生評教存在的重形式輕實質現象——有轟轟烈烈的學生評價,扎扎實實的領導評價;但評教結果沒有反饋給受評教師,學生感受不到評教結果的有效運用。因此,對學生評教地位的認識,高年級學生能夠作出相對更為客觀與準確的判斷。

圖1 學生關于評教地位的認識

(2)學生評教能夠提高教師教學水平,越是低年級的學生期望值越高。教師教學的基本目的不是為了教師的“教”,而是為了學生的“學”,為了學生的成長與發展。學生作為受教育者,作為教學內容的內化者,能夠最直接、最直觀地感受到教學活動中存在的問題與不足。通過學生評教,可以將這些問題與不足及時反饋給教育者,從而改進教學,達到教師善教、學生樂學的效果。因此,學生評教確實能夠在很大程度上提高教師的教學水平。從調查結果來看,有78.6%的學生認識到了學生評教的重要作用。這表明,學生對評教作用的認識較清晰。但是,使用SPSS14.0數據統計軟件的交叉分析(crosstabs)考察問題與年級相關程度,發現學生對評教作用的認識與年級之間交叉的Pearson Chi-Square的值為0.002(＜0.01),說明學生對評教作用的認識與年級呈顯著的相關性。由圖2可知,19.7%的大一學生認為學生評教很大程度上能提高教師的教學水平,而持此觀點的大三學生只有8.6%;同時,18%的大一學生認為學生評教完全不能提高教師的教學水平,而持此觀點的大三學生高達27%。這表明,大一學生比大三學生更加肯定學生評教的作用,對學生評教提高教學水平的期望值更高。那么,這是否說明大三學生的評價能力不如大一學生?應該說,這不能體現出不同年級學生的評價能力,原因在于學生作出判斷的角度不同。有些學生基于價值判斷,認為學生評教應該具有較大作用;有些學生基于事實判斷,認為學生評教目前沒有起到作用。因此,越是高年級的學生越不信任學生評教的作用,只能說明低年級的學生對評教作用具有更高的期望期,這與前面分析學生對評教地位的看法相一致。

圖2 學生關于評教作用的認識

2.學生對待評教的態度

大學生對教師教學評價是否客觀與公正,很大程度上取決于學生評教的態度。如果學生評教態度端正、認真,那么學生就會根據自己的真實感受進行評教,根據學生心目中“什么樣的教學是最好的教學,什么樣的老師是最好的老師”的標準進行評教,從而更容易得出較為符合客觀實際的教學質量評價;反之,如果學生評教態度不端正、不認真,那么學生評教結果就不可能客觀、公正。為了了解學生的評教態度,我們設置了4個問題,并對調研結果進行統計分析。調查發現,在填寫評價表的認真程度上,不認真的學生只有6.1%,其他學生都較為認真或者非常認真;在是否遵照評價表逐項評分上,只有11.0%的學生沒有做到,89%的學生都能做到;在閱讀評價指標情況上,不認真的學生只占4.6%,其他的學生較為認真或者非常認真;在填寫評價表的態度與行為上,只有2.0%的學生不夠認真,請人代為填寫,其他的學生普遍比較認真,其中自己獨立完成的學生占82.1%(見表1)。以上統計結果表明,學生的評教態度整體上是端正的、認真的,而且學生對這4個問題的回答結論前后一致。

以上分析說明,從評教態度來看,確立學生評教的主體地位是可取的。而且,統計結果顯示,88.2%的學生能夠理解評價表上的各項指標。這就表明,大學生具備一定的評教能力。不過,調查發現,在學生是否遵照評價表以及具體的評分標準問題上,有56.9%的學生雖然遵照評價表給分,但沒有遵照具體的評分標準給分,而是憑印象給分。而且,用SPSS14.0數據統計軟件對問題與年級的相關性進行卡方檢驗,得出 Pearson Chi-Square的值為0.037＜(0.05),說明學生憑印象評分與年級呈現顯著的相關性,不同年級學生對教師教學評價的標準不一樣。統計結果顯示,在56.9%憑印象評分的學生中,68.7%是大三學生。也就是說,大一學生不僅遵照評價表,而且遵照評價表的具體評分標準;而大三學生雖然也遵照評價表評價,但在給教師打分時憑借的卻是個人對教師的印象,而不是嚴格的評分標準。調查還發現,在11.0%沒有遵照評價表評價的學生中,65.6%是高年級的學生。可見,年級越高的學生,越不遵循具體的評分標準。但是,這并不意味著高年級學生的評教結果不夠客觀與公正,更不意味著高年級學生的評教能力相對較差。目前,高校組織學生評教時,評價項目過多,評分標準過細,反而不利于學生對教師做出整體性的客觀評價。例如,在評價教師教學態度時,要求學生們根據教師上課遲到或者早退的次數等情況來給分,不僅給學生增加了記憶負擔,而且不能真實體現教師的教學態度。教師的教學態度,主要體現在教學內容的準備上,體現在教學內容的講授上,體現在學生的課外輔導上。一般來說,學生在評教時,往往采取比較性評價,即比較教師甲與教師乙整體的教學效果。而且,了解整體的教學效果,是學生以個人所獲作為評價尺度,能夠讓學生關注教師的教學亮點與特色,關注真正的教學質量與教學適應性,其意義更為深遠。事實上,如果要了解教師在教學過程中存在的具體問題,采用學生座談會等調查形式更為有效。

表1 學生評教態度的調查與統計

3.影響評教客觀性的因素

(1)教師的性別、外在形象、學術水平、對學生的關注以及師生關系對學生評教影響不大。學生評教是否客觀與公正,不僅要看學生的評價態度,更要分析學生的評教能力。驗證學生是否具有評教能力,很大程度上要分析學生評教是否受到教學外在因素的影響。如果學生評教受到教學外在因素的影響,說明學生的評價能力欠缺,不能客觀公正地反映教師教學狀況。反之,如果學生評教沒有受到外在因素的影響,而是遵循教學本身的實際水平和效果來評價,說明學生具有評教能力,應該將教師教學評價的主導權歸還給學生。

調查發現,在教師性別對學生評教的影響方面,71.2%的學生確切地回答沒有影響,21.0%的學生認為影響不大,兩項合計達到92.2%;在教師的外在形象對學生評教的影響方面,46.5%的學生確切地回答沒有影響,45.3%的學生認為影響不大,兩項合計達到91.8%;在學術水平對學生評教的影響方面,22.6%的學生確切地回答沒有影響,36.5%的學生認為影響不大,兩項合計達到59.1%;在教師對學生關注是否會影響學生評教上,81.7%的學生認為這不會影響他對教師教學的評價;在師生關系是否影響學生評教方面,27.1%的學生確切地回答沒有影響,50.8%的學生認為影響不大,兩項合計達到77.9%(見表2)。由此可見,教師的性別、外在形象、學術水平、對學生的關注以及師生關系對學生評教雖然有一定的影響,但是影響不大,多數學生都能按照教師教學本身的實際情況來進行評價,不會因為教師的性別、外在形象、學術水平、對學生的關注以及師生關系等教學之外的因素而左右自己的評教。

以上分析表明,教師的部分特征對學生評價產生影響,但影響不大,學生能夠遵從教學評價的客觀性與公正性,具備一定的評教能力。但是,在以上影響因素中,教師的學術水平對學生評教影響相對較大,有40.9%的學生認為教師的學術水平在很大程度上影響了學生評教。毫無疑問,大學教師的學術水平影響教學水平,科研與教學總體上呈現顯著的相關性。但是,教師的科研能力強,并不等于他實際體現出來的教學水平高、效果好。有些教師具有很高的學術水平,然而,由于教學態度或者教學技巧等方面的原因,其教學質量可能不高。那么,教師的學術水平對學生評教影響相對較大是否體現學生評教結果不客觀?應該說,這個結論并不能否定學生的評教能力以及評教的客觀性與公正性。第一,過半的學生仍然肯定教師的學術水平對學生評教影響不大;第二,在判斷教師學術水平是否影響學生評教時,不能排除部分學生基于價值判斷,而不是事實判斷,也就是說,在40.9%的學生中,還有部分學生可能從“教師學術水平應該影響教學水平”的角度進行價值判斷;第三,學生認識到了教師的學術水平影響學生評教,反而說明了學生評教時考慮到了教師教學的學科專業水平,體現了學生對教學評教基本向度的把握。

表2 教師性別、外在形象、學術水平等因素對學生評教影響程度的調查與統計

(2)學生的情感因素對學生評教的影響不大。有些學者或者教師不主張把學生作為教師教學評價的主體,重要原因之一就是擔心學生在評教時會有報復心理或者畏懼心理,從而影響評教的客觀性與公正性。然而,調查結果表明,學生在評教時往往較為理性,普遍不會因為教師曾經批評過自己而做出不符合客觀實際的評價,也不會因為擔心教師懲罰自己而違背意愿給教師高分。統計數據顯示,在“老師批評了您,對您評教是否產生影響”問題上,38.2%的學生肯定地回答沒有影響,50.0%的學生認為影響不大,兩項合計達到88.2%;在“學生是否會擔心給教師低分會遭到教師報復”問題上,61.8%的學生明確表示不會擔心。事實上,學生評教往往采取紙質或者網絡的不記名方式,受評教師無法得知學生個體的評價結果,只要學生明白這一點,學生們大可不必有此擔憂。由此可見,學生的報復心理、畏懼心理等情感因素對學生評教影響不大,學生對評教活動的認識比較清楚,具有一定的評價能力。

(3)學生的學科興趣對學生評教影響較大。前面的分析表明,教師的部分特征、學生情感因素等都對學生評教影響不大。但是,調查結果表明,學科興趣對學生評教影響較大。統計數據顯示,認為“對自己感興趣的科目的教師”評價很高的學生占16.5%,評價較高的學生占到56.7%,兩項合計占到73.2%,而沒有影響的學生僅占26.8%。世界著名教育家馬什檢驗16項“潛在偏差”(學生、課程、教師背景特征)和SEEQ(學生對教育質量的評估)之間的多重關系分析同樣表明,學科興趣最能影響學生對老師的評價[3]。那么,這是否體現學生評教欠客觀?應該說,這在一定程度上反映了學生評教存在的缺陷與不足。因為不同的學科,其課程性質不同,教學內容不同,難易程度不同,吸引學生的程度不同,學生在評價教師教學時,如果僅根據自己的學科偏好而不認真考慮學科與課程的性質,自然就有失客觀與公正。但是,我們不能由此否定學生的評教能力,甚至還要積極加以引導。其原因在于:第一,學科與課程屬于教學內容范疇,是與教學活動本身密切相關的因素,這一點不同于教師的性別等外在特征對學生評教的影響;第二,學生對某門學科或者課程感興趣,自然會積極主動地參與教學活動,從中獲得新知識、新養料,從而對教學活動作出較高的評價;第三,良好的教學能夠增強學生的學科或者課程興趣,因此,在選擇學科興趣對學生評教影響較大的學生中,我們不能排除部分學生是基于“聽后興趣”,即學生在聽完某門課程之后,對該門課程產生了興趣,從而給該門課程的教師給出較高的評價。

(4)學生參與教學活動程度分析。學生對教學活動的參與程度也能影響學生的評價,對此我們設置了兩個問題進行論證:(1)您認真系統地聽取了多少課程;(2)對于您沒有認真系統聽的課,您如何對教師評分。調查結果表明,從學生參與教學活動本身來說,76.3%的學生認真系統地聽取過教師一半以上的課。可見,大部分學生參與教學活動的程度較高,能夠從整體上把握教師的教學態度、教學特點以及教學質量,得出較為客觀與公正的評價。調查結果也表明,在那些沒有認真系統地聽課的學生中,有57.6%的學生認為還是能夠根據教師的特點進行客觀評價。以上分析表明,目前,學生參與教學活動的情況,對學生評教影響不大。

三、總結和思考

通過以上分析得知,雖然學生評教會受到一些外在因素的影響,使評教結果產生一定的偏差,但是,從總體上看,大學生評教態度端正、認真,具備較高的評教能力,能夠對教師教學作出客觀、公正的評價。因此,我們認為:

一方面,應該把教師教學評價的主導權歸還給大學生。大學生評教的客觀度,是我們確立學生評教在教師教學評價中占主導的關鍵。而要驗證大學生評教的客觀度,主要應分析學生的評教態度與評教能力。從評教態度的調查來看,顯而易見,學生評教的態度整體上是端正的、認真的。從評教能力來看,學生對學生評教的地位和作用認識較為清晰;教師的性別、外在形象、學術水平、對學生的關注、師生關系以及學生情緒對學生評教影響不大;學生的學科興趣雖然對學生評教影響較大,使評教結果出現一些偏差,但前面的分析表明,這些偏差屬于正常偏差,甚至帶有積極意義,不能由此否定學生的評教能力。可見,大學生整體上具有較高的評價能力,能夠對教師教學作出客觀公正的評價。事實上,如果對以上統計結果進一步分析,我們會得出部分因素對學生評價影響的排序情況,其結果也表明學生具有較高的評教能力。從影響因素排序來看,對學生評教最有影響的是學科偏愛,接下來依次為教師的學術水平、教師對學生的關注、師生關系、學生的懼怕心理、學生的報復心理、教師的外在形象、教師性別。由此可知,與教學活動本身的相關性越強,影響學生評教的程度就越高。顯然,這屬于正常誤差,不影響我們對學生評教能力的肯定。

從理論研究來看,在教師教學評價過程中,雖然我們要堅持領導評價、專家評價、學生評價以及自我評價的結合,但是,我們必須在教學評價的實踐中確立學生的主體地位和學生評教的主導作用,把教學評價的主導權歸還給大學生。原因在于:第一,雖然專家評價能夠較為準確地反映教師的教學水平和能力,但一名大學教師站上講臺有多道門檻,諸如學歷、面試以及發表學術論文等,都是檢測教師教學水平和能力的重要方面,因而,相對于評價教師教學水平和能力而言,評價體現教師整體教學投入的教學態度和教學效果更有意義,而在這方面,最有發言權的只有學生,因為學生系統地聽取了教師的一門課,前面的調查結果也表明,學生參與教學程度較高。第二,把教學評價的主導權歸還給學生,有利于督促教師上好每一節課,而不只是應付幾次督導檢查和同行評課,這種評價更有積極意義。第三,教學的目的是為了學生的成長與發展,學生學得如何,只有學生本人最清楚。第四,大學生不是中小學生,評教能力有了進一步的提高。

另一方面,高校應該加強學生評教指導,完善評價指標體系,合理利用評教結果,不斷提高學生評教的客觀度。雖然學生評教態度整體上端正、認真,學生評價能力整體上較高,但是,學生評教也存在各種各樣的問題,高校必須有針對性地拿出解決辦法,不斷提高學生評教的客觀度。第一,加強學生評教指導。有效地開展學生評教的指導與培訓,能夠端正學生的評教態度,提高學生評教的客觀性與公正性。更重要的是,學生評教也體現出了較強的專業性,需要學校有組織地進行引導。例如,我們在調查中發現,11.8%的學生不能理解評價表的指標,從而影響了評教結果的準確性。第二,完善評價指標體系。前面的調查與分析表明,越是高年級的學生,越不會遵循評價表的具體標準;而且,評價項目過多,評價標準過細,反而不利于學生對教師做出整體性的客觀評價。學生評教的指標體系,必須讓學生充分理解評價的目的和內容,必須彰顯體現教學質量的核心要素,必須認識到不是任何項目都能夠堅持量化原則。第三,合理利用評教結果。學生的評教態度,很大程度上取決于學生評教結果的應用。如果學校積極利用學生評教的結果,讓學生們看到了學生評教的效果,那么,學生們在評教時就會更加積極、主動,態度更加端正、認真;反之,則產生消極、被動的心態,形成無所謂心理、敷衍態度、不耐煩、勢利心理、兒戲心理、任性心理等。調查表明,有25.2%的學生認為學校搞形式,只是“走過場”,而且越是高年級的學生,對學生評教的地位越不看好。可見,當前,從改進學生評教態度、提高學生評教的客觀度來看,完善評教結果的反饋機制,合理利用評教結果,顯得非常重要與緊迫。

[1]倪超美,付東升.對學生評教實踐的反思[J].江蘇高教,2009(1):74-77.

[2]付八軍,馮曉玲.高校教師教學評價研究綜述[J].黑龍江高教研究,2008(4):78-80.

[3]陳啟劍,江曉帆.國內外關于學生評教的相關研究綜述[J].技術監督教育學刊,2006(2):45-49.

The Survey on the Objectivity of Undergraduates Teaching Evaluation

FU Ba-jun,FENG Xiao-ling
(Institute of Higher Education,Jinggangshan University,Ji’an,Jiangxi 343009,China)

The objectivity of undergraduate teaching evaluation is the key to return the power of teaching evaluation to students.The objectivity should be verified mainly by the analysis of undergraduates’attitude and ability of teaching evaluation.The survey indicates that the attitudes of most students are upright and serious.It also shows that the external teaching factors have few effects on students and they can make objective and right evaluation from the teaching itself.It is thus clear that undergraduates have relatively high capacity of teaching evaluation,and the right of teaching evaluation should be returned to students.Meanwhile,in order to improve the objectivity of undergraduates teaching evaluation continuously,the colleges and universities should strengthen the guidance of undergraduates teaching evaluation,improve the evaluation index system,and make good use of the result of teaching evaluation.

teaching evaluation;objectivity;undergraduate

G640

A

1672-0717(2011)01-0035-06

(責任編輯 黃建新)

2010-11-20

江西省教育科學“十一五”規劃課題“大學生評教客觀度的調查研究”(09YB078);教育部人文社會科學研究青年基金項目“高校教師專業化的基點與路徑研究”(09YJC880046)

付八軍(1976-),男,湖南岳陽人,教育學博士,井岡山大學教授,主要從事高等教育、教師教育研究。